摘要：融合教育是教育公平的重要體現(xiàn)，也是教育現(xiàn)代化的內(nèi)在要求。以政策進程、教育成效與推進路徑為主線，我國融合教育的發(fā)展經(jīng)歷了從“試點探索”到“體系建設(shè)”的政策演進，具有制度創(chuàng)新與實踐變革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；在促進學生成長、教師專業(yè)成長及學校文化建設(shè)等方面具有綜合效益；未來可在理念深化、制度創(chuàng)新與學校變革三個維度促進融合教育普惠與高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：融合教育；教育公平；普惠發(fā)展；高質(zhì)量教育；政策路徑

隨著“十四五”期間的教育發(fā)展，我國特殊教育發(fā)展水平顯著提升?；仡櫸覈厥饨逃陌l(fā)展，融合教育實踐經(jīng)歷了從“入學機會的保障”到“教育過程的支持”，再到“教育質(zhì)量的提升”的演進過程，既支撐著特殊兒童的學業(yè)、心理與社會性成長，也帶來普通兒童、教師乃至學校文化的積極變化，逐步成為我國實現(xiàn)教育公平、提升社會包容性的重要組成部分。

融合教育的政策進程與實踐演變

融合教育（InclusiveEducation）是20世紀中后期國際重要教育改革之一。1994年，聯(lián)合國教科文組織召開“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言與行動框架》，正式提出“融合教育”概念，強調(diào)無論兒童在身體、智力、社會或情感方面存在何種差異，普通學校都應當接納他們并提供適宜的支持，保障其學習與發(fā)展。[1]

中國的融合教育實踐雖深受國際理念的影響，但其發(fā)展具有鮮明的本土特征，是在中國教育普及化與教育公平化進程中不斷摸索、逐步深化的結(jié)果，是我國特殊教育政策演進與學校實踐協(xié)同發(fā)展的產(chǎn)物。

本土探索起點與法律地位確立。20世紀80年代初，面對特殊教育學校數(shù)量有限、大部分特殊兒童“無學可上”的現(xiàn)實困境，我國一些地區(qū)率先在普通學校招收特殊兒童就讀，例如東北地區(qū)部分學校嘗試讓智力殘疾兒童與普通學生同班就讀，黑龍江海倫的普通學校還接收聾生與多重殘疾學生。[2]這一革新實踐被廣大教師形象地稱為“隨班就讀”。1988年，我國召開的第一次特殊教育工作會議正式提出：“有計劃地在一部分普通小學附設(shè)特殊教育班或吸收能夠跟班學習的殘疾兒童隨班就讀?！薄半S班就讀”也因此成為我國特殊教育發(fā)展的基本政策，以較經(jīng)濟、較快的方式讓廣大特殊兒童能夠接受義務教育。

隨著各地實踐的開展，隨班就讀逐步從實踐探索走向法律地位的確立。1990年頒布的《中華人民共和國殘疾人保障法》明確提出：“普通教育機構(gòu)對具有接受普通教育能力的殘疾人實施教育?！痹摲ㄔ诤罄m(xù)歷次的修訂中，一再重申普通學校具有開展特殊學生教育的責任和義務，并進一步強調(diào)要為特殊學生的學習提供便利條件。

政策系統(tǒng)推進與實踐深化。進入21世紀，在法律與政策的雙重推動下，隨班就讀普及率顯著提升。盡管隨班就讀與融合教育在形式上相似，但隨班就讀主要回應教育資源短缺與入學機會不平等的問題，而融合教育則更關(guān)注教育過程的公平與學生發(fā)展的整體性?？梢哉f，隨班就讀奠定了普及基礎(chǔ)，而融合教育推動了質(zhì)量轉(zhuǎn)型。

2014年，《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》部署了融合教育體系建設(shè)，推動了資源配置與支持服務的常態(tài)化。2017年，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》進一步強調(diào)“以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”，使融合教育改革逐漸呈現(xiàn)覆蓋中央與地方、學校與社區(qū)的系統(tǒng)推進樣態(tài)。

在實踐層面，2016年《普通學校特殊教育資源教室建設(shè)指南》要求，接收5名以上特殊學生的普通學校應設(shè)立資源教室，為特殊學生提供學習支持、康復訓練與心理輔導，使融合教育從理念層面的倡導轉(zhuǎn)化為對學校管理的常態(tài)要求。2020年《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，進一步明確了普通學校在管理體系與支持機制建設(shè)方面的責任，使融合教育從“形式融入”邁向“實質(zhì)支持”。

除了學校層面改革外，區(qū)域融合教育治理模式也呈現(xiàn)出積極變化。部分省市探索設(shè)立省—地—市—校級特殊教育資源中心，承擔學生評估、教師培訓、巡回指導和數(shù)據(jù)監(jiān)測等職能，從而實現(xiàn)跨校、跨學段的教育支持一體化。“醫(yī)教結(jié)合”“康教融合”等多部門協(xié)同模式在多地推廣，為特殊兒童提供多學科、全周期的教育與康復服務。此外，社會組織、志愿者團隊、高校特殊教育專業(yè)力量的介入，使融合教育支持體系從“政府單一供給”向“社會協(xié)同供給”轉(zhuǎn)型，進一步提升了服務的多元性與可持續(xù)性。

普惠共生與質(zhì)量提升。當前階段，我國特殊教育的發(fā)展重心從“規(guī)模拓展”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量提升”。2022年，《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃（2022—2025年）》指出“推進融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量”；黨的二十大報告提出要強化特殊教育普惠發(fā)展。這些重要政策為新時代融合教育改革構(gòu)建了“普惠”與“高質(zhì)量”并重的價值框架。

普惠理念與高質(zhì)量導向的結(jié)合，推動當前融合教育實踐呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性變革。一是資源配置趨于均衡，不少地方政府通過普惠性教育經(jīng)費支持機制，使隨班就讀學生享有和特殊教育學校學生一樣的生均經(jīng)費、優(yōu)先獲得教育資助。二是支持體系更具開放性，隨著區(qū)域特殊教育資源中心服務功能的增強、數(shù)字化教育平臺的建設(shè)，融合學校的特殊學生、教師能夠及時獲得優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的支持。三是融合學校的文化更加包容，通過融合課程、同伴支持、社會實踐等方式，融合教育學校培養(yǎng)學生對差異的理解與尊重，逐步形成“多樣性即常態(tài)”的校園生態(tài)文化。

可以說，我國融合教育正經(jīng)歷從“機會保障”到“普惠共享”、從“形式正義”到“實質(zhì)正義”的轉(zhuǎn)型，其改革的意義不應局限于特殊教育領(lǐng)域，而在于其在建設(shè)教育強國和實現(xiàn)共同富裕中，發(fā)揮助推教育治理結(jié)構(gòu)、支持體系與文化理念的全面升級的作用。

融合教育的意義與價值

了解融合教育的價值，對提升大眾對融合教育認可度至關(guān)重要。融合教育的意義在于它能夠創(chuàng)建讓所有兒童共同學習、共同成長的教育生態(tài)，使每個兒童都能夠在多樣化、支持性的環(huán)境中發(fā)展?jié)撃?，其價值不僅體現(xiàn)在特殊兒童的學業(yè)、心理與社會性成長上，也體現(xiàn)在普通兒童、教師乃至學校文化的積極變化之中。

特殊兒童的學習發(fā)展與心理成長。融合教育的核心意義，首先在于讓特殊兒童在真實的社會化環(huán)境中獲得“被看見”的機會。與相對隔離的特殊學校相比，這種在普通學校中共同學習的形式，能夠使特殊學生在學業(yè)表現(xiàn)、學習動機和社會適應等方面普遍呈現(xiàn)積極變化。在融合環(huán)境中，結(jié)構(gòu)化教學、差異化指導與合作學習的應用，有助于提高學生的學習投入與自我效能感。學生在與同伴的互動中逐步形成積極的自我認同，還能通過角色互換與協(xié)作任務強化自尊與社會歸屬感。

與此同時，融合教育讓許多原本不易被發(fā)現(xiàn)的“隱性特殊兒童”被識別并得到支持。諸如學習障礙、注意力缺陷、言語障礙及孤獨癥等學生，過去常被誤解為“能力不足”或“態(tài)度消極”，但在包容的教育環(huán)境中，他們能夠被教師及時發(fā)現(xiàn)并得到個別化干預，他們的學業(yè)成績、學習興趣及行為表現(xiàn)均顯著改善。[3]

總體來看，融合教育對于特殊兒童的意義不僅在于學習成績的提升，更在于通過平等的學習關(guān)系與支持性的課堂結(jié)構(gòu)，使他們逐漸從“被照顧者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習共同體中的積極成員，在被理解與被接納的經(jīng)驗中獲得融入學校和社會的能力與信心。

普通兒童的社會性發(fā)展與價值觀塑造。融合教育不僅有助于特殊學生的發(fā)展，也對普通兒童的社會性成長產(chǎn)生了深遠影響。在融合課堂中，學生通過參與小組學習、任務分工與協(xié)作探究，學會了傾聽、包容與互助。這種互動既增強了普通學生的社會責任感，也促進了他們在道德判斷、集體意識與合作能力方面的成長。

值得注意的是，融合教育并不會削弱普通學生的學業(yè)表現(xiàn)。由于教師在融合課堂中更注重差異化教學與學習策略的引導，普通學生在語言表達、邏輯思維及學習方法等方面往往獲得更系統(tǒng)的訓練。他們在面對多樣化學習需求的過程中，學會了反思與適應，這種認知彈性與合作經(jīng)驗，為其未來的社會適應與公民責任感奠定了基礎(chǔ)。[4]

可以說，融合教育是一種促進“雙向成長”的教育過程。它不僅幫助特殊兒童走向社會，也讓普通學生學會理解社會；不僅促進個體能力的完善，更塑造了群體的人文關(guān)懷品質(zhì)，使“共融共長”成為教育質(zhì)量的深層內(nèi)涵。

教師的專業(yè)成長與學校文化的提升。融合教育的實施促使教師在課程設(shè)計中關(guān)注學生差異，在課堂管理中兼顧公平與個別化支持，在學習評價中體現(xiàn)成長導向。

在實踐中，通過校本研修、同伴互助及持續(xù)的專業(yè)培訓，教師能夠逐步掌握差異化教學、行為干預、合作教學、制定并實施個別化教育計劃（IEP）等技能。研究表明，融合教育培訓不僅提高了教師的教學質(zhì)量，也顯著提升了教師的職業(yè)信念和自我效能感。[5]

學校層面的文化變革也因融合教育而加速。當越來越多的學校將“接納差異、尊重多樣性”納入辦學理念，其組織架構(gòu)將更加靈活，課程設(shè)置將更加開放，教師之間的協(xié)作將更加緊密?？鐚W科教學團隊和家校社協(xié)作網(wǎng)絡(luò)也逐步形成，教育支持體系的專業(yè)化和系統(tǒng)性顯著增強。學校逐漸實現(xiàn)了從制度包容到文化包容的深層轉(zhuǎn)化，為高質(zhì)量教育體系的建設(shè)提供了精神根基。

融合教育的普惠發(fā)展與高質(zhì)量推進路徑

新時代，融合教育的任務已不再是單純擴大入學機會，而是要在“普惠”與“高質(zhì)量”之間實現(xiàn)動態(tài)平衡——既保障教育的可及性，又追求教育的卓越性，使每一個孩子都能在共同體中獲得成長的支撐與尊嚴。

理念深化與價值共識的確立。高質(zhì)量推進的首要前提是理念的深化與共識的形成。兒童的差異不應當再被視為“教育問題”，而應是教育體系多樣性的體現(xiàn)與創(chuàng)新能力的彰顯，融合教育應被理解為面向所有兒童提供的個性化支持，而非針對特殊學生的補償性技術(shù)。在這一理念下，“普惠”強調(diào)教育的可及性與資源均衡，保障每一個兒童“有學上、上得起、上得好”；“高質(zhì)量”則聚焦教育的深度與成效，關(guān)注學習過程與結(jié)果的公平，追求“學有所成、成長有支撐”。兩者統(tǒng)一于以學生成長為中心的教育哲學之中。

理念層面的深化，使融合教育改革從被動響應政策要求轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃铀茉旖逃鷳B(tài)的行動邏輯。當學校、教師與社會形成“多樣性即常態(tài)”的價值共識時，融合教育就不再是外部賦予或要求學校履行的教育職責，而是學校內(nèi)生的文化訴求與教育使命。這一理念轉(zhuǎn)變，將為教育現(xiàn)代化提供人本導向的精神支撐。

制度創(chuàng)新與協(xié)同治理的完善。融合教育的普惠化與高質(zhì)量發(fā)展，離不開跨部門協(xié)同治理與體制機制的系統(tǒng)創(chuàng)新。

首先，應構(gòu)建縱向貫通、橫向協(xié)同的治理結(jié)構(gòu)。教育、民政、衛(wèi)生、殘聯(lián)等部門應在頂層設(shè)計上深化聯(lián)動機制，共享數(shù)據(jù)、統(tǒng)籌資源，實現(xiàn)教育支持、康復指導與社會保障的協(xié)同發(fā)力。各級政府可通過建立融合教育專項協(xié)調(diào)機構(gòu)，推動從部門分治到跨領(lǐng)域融合的轉(zhuǎn)變。

其次，應優(yōu)化經(jīng)費投入與資源配置機制。未來應建立基于“學生需求導向”的經(jīng)費模型，使隨班就讀學生在生均經(jīng)費、資源教師配置、康復服務等方面享有更公平的待遇。同時，應推動社會力量廣泛參與，包括公益組織、企業(yè)與高校，共建資源共享平臺，促進普惠性與專業(yè)性兼顧的支持體系。

最后，應完善質(zhì)量保障與評估機制。融合教育的成效不應僅以入學率、升學率來衡量，而應納入學生發(fā)展、教師能力、支持系統(tǒng)與學校文化等多維考查指標。通過教育督導、質(zhì)量監(jiān)測和數(shù)據(jù)跟蹤，形成動態(tài)調(diào)整的治理機制，促使融合教育學校實現(xiàn)從“有愛心的教育”向“高質(zhì)量的教育”轉(zhuǎn)變。

教師支持與學校變革的深化。教師是融合教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。推進普惠與高質(zhì)量并進的融合教育，需要建立系統(tǒng)的教師支持體系，并且開展學校層面的結(jié)構(gòu)性變革。

一方面，應加強教師的專業(yè)能力建設(shè)。通過職前教育與在職培訓，幫助教師掌握學生評估、差異化教學、情緒行為干預等策略。教師專業(yè)發(fā)展應由組織短期培訓向提供持續(xù)學習、同伴互助與行動研究機會轉(zhuǎn)變，使教師在實踐中不斷反思與成長。高校應在教師教育課程中增加融合教育模塊，推動全員具備融合教學能力的職前師資培養(yǎng)體系的構(gòu)建。

另一方面，應推動學校改革組織文化。學校應以學習共同體為核心，建立跨學科團隊和協(xié)作機制，使教師在備課、教學與評估中實現(xiàn)專業(yè)互補與資源共建。學校管理應鼓勵教師創(chuàng)新教學方法、利用數(shù)字化資源，開展家庭與社區(qū)合作。

當教育系統(tǒng)能在普惠理念指導下優(yōu)化結(jié)構(gòu)，在高質(zhì)量目標驅(qū)動下持續(xù)改進，融合教育將成為教育強國建設(shè)的重要支點之一，為實現(xiàn)“人人皆學、人人能學、人人成才”的教育愿景奠定堅實基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]UNESCO.TheSalamancaStatementandFrameworkforActiononSpecialNeedsEducation[R].Adoptedbytheworldconferenceonspecialneedseducation:accessandquality，1994.

[2]鄧猛，朱志勇.隨班就讀與融合教育——中西方特殊教育模式的比較[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2007（04）.

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[4]SzumskiG,SmogorzewskaJ,KarwowskiM.Academicachievementofstudentswithoutspecialeducationalneedsininclusiveclassrooms:Ameta-analysis[J].EducationalResearchReview,2017(21).

[5]楊希潔.全納教育環(huán)境中學生發(fā)展狀況的研究[J].中國特殊教育，2009（07）.

（作者單位：中國教育科學研究院）

*本文系中國教育科學研究院公益金院級一般項目“特殊教育普惠發(fā)展的內(nèi)涵與推進策略研究”（項目批準號：GYC2023003）的成果。

責任編輯：李景