◎摘  要  作為我國人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的主力軍，研究型大學(xué)教師常常面臨科研與教學(xué)之間的矛盾，處于不同職業(yè)發(fā)展階段教師和發(fā)展需求亦存在顯著差異。構(gòu)建科學(xué)、合理的大學(xué)教師評價制度是深化我國教育評價改革、推進教育、科技、人才一體化的關(guān)鍵保障。制度同構(gòu)理論是用來分析組織結(jié)構(gòu)或制度變遷的重要工具。荷蘭于2019年推出“認(rèn)可與獎勵”計劃，并以“計劃引導(dǎo)下的統(tǒng)一行動”“評價工具開發(fā)中達成共識”以及“模仿中的借鑒創(chuàng)新”三種方式，共同推動研究型大學(xué)在教師多元評價制度改革理念和行為上的變革。我國應(yīng)強化制度建設(shè)與戰(zhàn)略引領(lǐng)，構(gòu)建上下協(xié)同的評價改革機制；強化學(xué)術(shù)共同體對多元評價改革的價值共識，開發(fā)評價工具并改進評價流程；激發(fā)高校形成自下而上的改革動力，關(guān)注不同教師的發(fā)展需求，以全面、系統(tǒng)地推進我國大學(xué)教師多元評價制度改革。

◎關(guān)鍵詞  荷蘭研究型大學(xué)；教師評價；“認(rèn)可與獎勵”計劃；制度同構(gòu)

研究型大學(xué)教師在推進我國教育強國建設(shè)的進程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。他們不僅承擔(dān)高層次人才培養(yǎng)的核心任務(wù)，還是知識生產(chǎn)、科技創(chuàng)新與學(xué)術(shù)傳播的主力軍。然而，他們卻常常面臨教學(xué)和科研之間的矛盾，處于不同職業(yè)發(fā)展階段教師的發(fā)展需求亦存在顯著差異。《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確提出要建立分類管理與分類評價機制，深化高校人才評價改革，破除人才“帽子”制約，強化以創(chuàng)新能力、質(zhì)量和貢獻為導(dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn)推動教育強國建設(shè)。荷蘭作為較早關(guān)注大學(xué)教師發(fā)展以及教師評價制度改革的國家之一，將科研人才的管理和評價視為高等教育改革的重要內(nèi)容。2013年，荷蘭發(fā)起“轉(zhuǎn)型中的科學(xué)倡議”（the Science in Transition Initiative），試圖提升科學(xué)研究的社會影響力，推進荷蘭大學(xué)科研文化變革。2016年，荷蘭衛(wèi)生委員會（The Health Council of the Netherlands）指出，大學(xué)醫(yī)學(xué)中心不應(yīng)該僅根據(jù)研究人員發(fā)表的“高影響力”期刊論文來分配研究經(jīng)費，應(yīng)該要更加關(guān)注社會醫(yī)療保健領(lǐng)域的需求。2019年，荷蘭科學(xué)研究組織（NWO）、荷蘭大學(xué)協(xié)會（VSNU，現(xiàn)為UNL）、荷蘭皇家藝術(shù)與科學(xué)學(xué)院（KNAW）、荷蘭大學(xué)醫(yī)學(xué)中心聯(lián)合會（NFU）、荷蘭衛(wèi)生研究與發(fā)展組織（ZonMw）五大科研機構(gòu)聯(lián)合發(fā)布《發(fā)揮每個人的才能：在學(xué)術(shù)認(rèn)可與獎勵方面實現(xiàn)新的平衡》（Room for Everyone’s Talent: towards A New Balance in the Recognition and Rewards for Academics，以下簡稱“認(rèn)可與獎勵”計劃），旨在通過構(gòu)建科學(xué)有效的評價指標(biāo)和方法對從事不同類型活動的科研人員發(fā)揮的貢獻予以認(rèn)定，鼓勵學(xué)術(shù)人員靈活、多元發(fā)展。[1]“認(rèn)可與獎勵”計劃主要在研究型大學(xué)中推行。因其體現(xiàn)出前瞻性和完整性等特點，這項計劃被認(rèn)為是在包括芬蘭、挪威等在內(nèi)的同類國家項目中最具代表性和影響力的項目之一。[2]

因此，本研究嘗試討論“認(rèn)可與獎勵”計劃出臺的背景，結(jié)合制度同構(gòu)理論，梳理荷蘭政府與科研機構(gòu)推動計劃實施的方式以及該計劃是如何被荷蘭各個研究型大學(xué)接受和調(diào)整的過程，并分析荷蘭研究型大學(xué)教師多元評價制度改革中取得的成效與面臨的挑戰(zhàn)，從而為我國大學(xué)教師評價制度改革以及大學(xué)制定具有包容性和靈活性的大學(xué)教師多元評價制度提供參考。

荷蘭研究型大學(xué)教師多元評價制度改革的現(xiàn)實背景 

在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的背景下，傳統(tǒng)以量化為核心的評價體系難以適應(yīng)當(dāng)前以數(shù)字技術(shù)為核心、以跨學(xué)科合作為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)方式。進入大科學(xué)時代，荷蘭高等教育不僅面臨著激烈的人才競爭，科學(xué)研究也將面臨新一輪的挑戰(zhàn)。在荷蘭高等教育普及化與國際科研評價多元化改革的趨勢下，荷蘭大學(xué)教師評價制度亟待進行新一輪的變革和調(diào)整。

第一，傳統(tǒng)以量化為主的評價方式難以適應(yīng)當(dāng)前的知識生產(chǎn)方式。21世紀(jì)以來，隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，全球知識生產(chǎn)方式正在發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)型?？茖W(xué)研究日益強調(diào)開放和協(xié)作。然而，傳統(tǒng)以量化為導(dǎo)向的評價制度卻局限于文獻計量評價，容易出現(xiàn)重復(fù)性研究，不僅損害了科學(xué)研究體系，也不能很好地適應(yīng)現(xiàn)有的知識生產(chǎn)特性。因此，當(dāng)新的知識生產(chǎn)方式出現(xiàn)，大學(xué)教師評價制度也必須出現(xiàn)新的變革。

第二，隨著知識經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展，吸引、留住高素質(zhì)的人才已成為大學(xué)在全球人才競爭中亟待實現(xiàn)的關(guān)鍵目標(biāo)。荷蘭高等教育系統(tǒng)雖然具備一定的人才吸引能力，但可能相對忽視促進學(xué)術(shù)人員職業(yè)發(fā)展和組織認(rèn)同的制度建設(shè)。另外，在荷蘭高等教育規(guī)模穩(wěn)步增長，高等教育公平不斷擴大，質(zhì)量不斷提升的背景下，荷蘭大學(xué)在校生人數(shù)不斷增加，大學(xué)不得不增加更多的兼職教師來應(yīng)對這一問題。[3]但以績效為導(dǎo)向的評價制度則進一步強化了崗位的不穩(wěn)定性，許多年輕學(xué)者仍然面臨巨大的工作壓力。因此，在人才競爭加劇與高等教育普及化的背景下，荷蘭急需構(gòu)建一個靈活、多元的大學(xué)教師評價制度。

第三，國際上關(guān)于科研評價改革的活動也促進了荷蘭進行大學(xué)教師多元評價制度改革?！杜f金山科研評價宣言》和《萊頓宣言》都在主張研究評價應(yīng)多維度衡量研究成果的質(zhì)量和開放性。除此之外，荷蘭長期奉行“共識導(dǎo)向”的政策商議風(fēng)格，也就是將關(guān)鍵參與者聚集在一起共同商討并推進政策實施的方式。[4]可以說，國際科研評價的改革共識和荷蘭本土長期積累的經(jīng)驗都為“認(rèn)可與獎勵”計劃的形成和實施提供了一定的條件。

基于以上內(nèi)外因素影響，荷蘭于2019年啟動“認(rèn)可與獎勵”計劃改革，旨在為科研人員提供多元化的職業(yè)發(fā)展路徑，促進大學(xué)教師發(fā)展。

荷蘭研究型大學(xué)教師多元評價制度改革的運行機制

在“認(rèn)可與獎勵”計劃全面推行的背景下，荷蘭研究型大學(xué)開始進行教師多元評價制度改革。制度同構(gòu)理論（institutional isomorphism theory）是用來分析組織結(jié)構(gòu)或制度變遷的重要工具。該理論認(rèn)為，組織的制度和行為在不斷發(fā)展的過程中變得越來越相似，主要是源于強制性同構(gòu)（coercive isomorphism）、規(guī)范性同構(gòu)（normative isomorphism）與模仿性同構(gòu)（mimetic isomorphism）三種機制的共同作用。[5]與傳統(tǒng)的組織理論不同，該理論認(rèn)為組織變得越來越相似主要是為了獲取并維持合法性，這一理論中的三個維度能較好地解釋荷蘭研究型大學(xué)參與“認(rèn)可與獎勵”計劃的背景及運行。[6]

1.制度性同構(gòu)：計劃引導(dǎo)下的統(tǒng)一行動

強制性同構(gòu)是指外部環(huán)境通過法律法規(guī)、政策指引等方式對組織施加外部壓力，使得組織必須在“合法合規(guī)”的邏輯下采取行動。在荷蘭“認(rèn)可與獎勵”計劃改革的進程中，荷蘭政府及核心的科研機構(gòu)主要通過制定相關(guān)政策、構(gòu)建政府與高校的協(xié)同機構(gòu)兩種方式推動研究型大學(xué)進行教師多元評價制度改革。

第一，政府及科研機構(gòu)通過構(gòu)建多元評價改革的戰(zhàn)略體系與具體的實施框架，引導(dǎo)研究型大學(xué)進行教師評價改革。2020年，荷蘭教育、文化與科學(xué)部出臺《促進高等教育與研究多樣性與包容性的國家行動計劃》（National Action Plan for Greater Diversity and Inclusion in Higher Education and Research），為“認(rèn)可與獎勵”計劃能夠有效實施提供一定的保障。例如要求高校在招聘和晉升的過程中納入開放科學(xué)、團隊合作等多樣性的指標(biāo)等。2023年，荷蘭多個研究機構(gòu)聯(lián)合發(fā)布了《路線圖：我們?nèi)绾嗡茉煨碌恼J(rèn)可和獎勵體系》（Road Map: How We are Shaping A New System of Recognition & Rewards），圍繞改革文件中確立的核心目標(biāo)，進一步明確了各高校在未來幾年內(nèi)擬定實施的改革重點與行動路徑。

基于國家層面的政策文本和協(xié)會層面的計劃，荷蘭各研究型大學(xué)根據(jù)各自的發(fā)展定位制定了不同的戰(zhàn)略規(guī)劃（表1）。第一類是與“認(rèn)可與獎勵”愿景相關(guān)的政策文件，主要是作為核心文件指引本校開展評價改革。第二類是涉及具體領(lǐng)域改革的政策文件。大部分研究型大學(xué)都制定了與“認(rèn)可與獎勵”愿景相關(guān)的政策文件。有的大學(xué)還會結(jié)合自身的辦學(xué)定位和學(xué)科優(yōu)勢制定更具體的發(fā)展戰(zhàn)略。

第二，荷蘭通過設(shè)立統(tǒng)籌機構(gòu)、調(diào)整研究資助的評價標(biāo)準(zhǔn)等舉措引導(dǎo)研究型大學(xué)進行教師多元評價改革。在“認(rèn)可與獎勵”計劃項目委員會的監(jiān)督下，所有研究型大學(xué)也都設(shè)立“認(rèn)可與獎勵委員會”（Recognition & Rewards Committee）。這些委員會一方面需要負責(zé)高校內(nèi)部的科研文化變革，鼓勵不同利益相關(guān)者積極參與教師評價改革；另一方面，他們還需要確保高校的改革與國家整體的改革戰(zhàn)略相一致。荷蘭科學(xué)研究組織（NWO）與衛(wèi)生研究與發(fā)展組織（ZonMw）則在科研資助的申請中引入“敘述性簡歷”（narrative CV）的評估方法，要求申請者圍繞開放科學(xué)、學(xué)術(shù)合作和社會影響力等維度詳細描述個人貢獻。這些舉措推動了高校在人事評價體系中進行改革以適應(yīng)新的評價標(biāo)準(zhǔn)。

2.規(guī)范性同構(gòu)：評價工具開發(fā)中達成共識

荷蘭政府和相關(guān)科研機構(gòu)通過頒布系列文件，以“強制性同構(gòu)”推動大學(xué)教師多元評價改革。在“認(rèn)可與獎勵”計劃改革的過程中，荷蘭科研機構(gòu)通過開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化的評價工具以及完善制度化的評價流程，凝聚組織間共同認(rèn)可的價值理念，以“規(guī)范性同構(gòu)”推動研究型大學(xué)進行教師多元評價制度改革。

第一，開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化的評價工具并完善評價流程。為了提升“認(rèn)可與獎勵”計劃在實踐中的可操作性，荷蘭研究型大學(xué)協(xié)會等科研機構(gòu)通過多輪研討聯(lián)合開發(fā)“對話工具包”（Toolkit for Dialogue），旨在為不同的研究型大學(xué)提供可供操作的評價工具。該工具包具體包含六項操作步驟，分別是“明確目標(biāo)”“分析研討的主題”“遴選利益相關(guān)者”“設(shè)計相關(guān)流程”“幫助參與者”“選擇合適研討位置”，目的是為了確保高校在根據(jù)自身情況進行改革時，也能保證改革的基本原則能夠與“認(rèn)可與獎勵”計劃倡導(dǎo)的內(nèi)容相一致。在評價流程方面，荷蘭在對大學(xué)教師進行評價的同時，輔以對話磋商的方式來幫助大學(xué)教師更好地發(fā)展。

其中，“對話工具包”提供了多種對話討論的模式供不同高校選擇。例如，“對話圖表”是通過智能提問、圖形化模板等可視化工具引導(dǎo)參與者在沒有主持人的情況下也能進行討論，從而有效實現(xiàn)討論的“去中心化”與“去權(quán)威化”。在科研機構(gòu)開發(fā)統(tǒng)一的評價工具和流程的基礎(chǔ)上，不同大學(xué)也開發(fā)了各自的評價工具。例如，萊頓大學(xué)開發(fā)了“GROW”教師發(fā)展對話工具，旨在引導(dǎo)教師圍繞職業(yè)發(fā)展、自我反思與未來發(fā)展目標(biāo)等內(nèi)容與直接主管開展對話，進而促進大學(xué)教師發(fā)展。

第二，形成組織間共同認(rèn)可的價值理念。遵守統(tǒng)一的行為規(guī)范對組織獲得并維持合法性具有重要作用。為了增強“認(rèn)可與獎勵”在高校實踐改革層面的合法性，荷蘭科學(xué)研究組織等五大科研機構(gòu)系統(tǒng)闡明“認(rèn)可與獎勵”計劃所強調(diào)的核心理念。在形成新的評價理念和專業(yè)規(guī)范后，“認(rèn)可與獎勵”項目組還會通過建立在線平臺RRview，“認(rèn)可與獎勵節(jié)”（Recognition & Rewards Festival）、電子雜志等線上線下的方式進行交流和討論，同時宣傳試點機構(gòu)的最新實踐和改革動態(tài)，強化社群內(nèi)部的統(tǒng)一規(guī)范。

3.模仿性同構(gòu)：模仿中的借鑒創(chuàng)新

在“強制性同構(gòu)”以及“規(guī)范性同構(gòu)”的推動下，荷蘭研究型大學(xué)積極回應(yīng)，在模仿借鑒的同時探索各自學(xué)校多元化的發(fā)展路徑。

其一，有的高校的教師評價加強對教師教學(xué)質(zhì)量、團隊協(xié)作、社會影響力等多維度的認(rèn)可，重塑學(xué)術(shù)人員多元的職業(yè)發(fā)展路徑。例如，烏得勒支大學(xué)推出TRIPLE三重蓮花模型，作為本校實施“認(rèn)可與獎勵”改革的重要工具。該模型主要由三種元素組成，基礎(chǔ)元素是團隊（Team）和領(lǐng)導(dǎo)力（Leadership）、核心元素是影響力（Impact），其余的“花瓣”則代表多個不同的細分領(lǐng)域。在評價過程中，不同崗位的學(xué)術(shù)人員可以根據(jù)該模型闡述自己在各個領(lǐng)域的表現(xiàn)，并依據(jù)評價的指標(biāo)提供相關(guān)的佐證材料。

其二，有的高校的教師評價重視教師的教學(xué)和科學(xué)研究，兼顧以“團隊科學(xué)支持”策略識別個人對團隊作出的貢獻，改變“重個人輕團隊”的學(xué)術(shù)文化。例如，代爾夫特理工大學(xué)在科研評價中引入了貢獻者角色分類法（Contributor Roles Taxonomy，簡稱CRediT）。該方法設(shè)定了研究構(gòu)思、數(shù)據(jù)整理、分析建模到文章撰寫等14種科研角色，目的是為了系統(tǒng)性地識別和記錄科研過程中每位參與者的具體貢獻。

其三，有的高校關(guān)注到教師在不同職業(yè)發(fā)展階段應(yīng)該有不同的評價重點，以更好地體現(xiàn)教師多樣性的發(fā)展需求。以阿姆斯特丹自由大學(xué)為例，該校為不同職業(yè)發(fā)展階段教師的需求設(shè)定了不同的評價路徑。在助理教授階段，大學(xué)鼓勵教師在兼顧教學(xué)和研究的同時積極探索個人專長領(lǐng)域，并每年安排至少一段無教學(xué)任務(wù)的“專注期”，用于職業(yè)發(fā)展。在副教授階段，教師被鼓勵在教學(xué)、研究或社會影響力三者中選擇一個方向深入發(fā)展。到了教授階段，評價則更加突出教師的學(xué)術(shù)權(quán)威、戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力與社會影響力，同時允許根據(jù)個人特長進行差異化評估。此外，該校還認(rèn)可教師非學(xué)術(shù)經(jīng)歷的經(jīng)驗，允許教師通過深耕某一領(lǐng)域獲得認(rèn)可，而不必拘泥于傳統(tǒng)的晉升路徑。

荷蘭研究型大學(xué)教師多元評價制度在“強制性、規(guī)范性和模仿性同構(gòu)”過程中既追求合法性也追求競爭的效率并有所創(chuàng)新。各研究型大學(xué)在“認(rèn)可與獎勵”計劃的指導(dǎo)下進行改革，一方面得到了社會認(rèn)可，另一方面也獲得了更多資源及發(fā)展空間。雖然“制度追求合法性的結(jié)果導(dǎo)致制度的相似性”[7]，但荷蘭各高校在實施過程中并未被動地接受同構(gòu)壓力或簡單復(fù)制統(tǒng)一范式，而是結(jié)合自身獨特的組織使命和學(xué)科特色，積極開展“各美其美”的制度創(chuàng)新，從而在一定程度上體現(xiàn)出組織趨異的特點。

荷蘭研究型大學(xué)教師多元評價制度改革的成效與挑戰(zhàn)

作為一種有影響力的組織理論或制度變遷理論，制度同構(gòu)理論指出制度或組織通過三種機制來獲得合法性。強制同構(gòu)得到政府認(rèn)可；規(guī)范同構(gòu)得到專業(yè)認(rèn)可；模仿同構(gòu)獲得公眾認(rèn)可。三種機制在實踐過程中較難區(qū)分強弱，但會在自上而下和自下而上之間不斷促進組織發(fā)展。

首先，“認(rèn)可與獎勵”計劃在高校中的迅速推廣，為荷蘭各個研究型大學(xué)開展教師多元評價制度奠定了較為堅實的基礎(chǔ)，也促進了荷蘭高?？蒲性u價改革的效率，這是國家層面的強制性同構(gòu)。其次，在規(guī)范性同構(gòu)方面，荷蘭高校教師對該計劃的認(rèn)同度較高。根據(jù)荷蘭“認(rèn)可與獎勵”指導(dǎo)委員會通過“文化晴雨表”（Culture Barometer）問卷對26個高等教育機構(gòu)、約6.5萬名教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師表示在“認(rèn)可與獎勵”計劃實施后，自身的工作滿意度更高。[8]教師整體感受到的“被認(rèn)可度”為3.26分（滿分5分），“被獎勵感”為3.15分，整體得分較高。最后，研究型大學(xué)基于“認(rèn)可與獎勵”計劃的基本框架，同時結(jié)合自身的辦學(xué)定位與學(xué)科特色進行差異化調(diào)整。這表明，盡管“模仿性同構(gòu)”在一定程度上推動組織趨同，但其呈現(xiàn)的趨異的特征更為突出。總的來說，制度或組織可以通過這三種機制獲得合法性，但這三者只是邏輯上的劃分，在實踐中往往很難區(qū)分。[9]在荷蘭“認(rèn)可與獎勵”計劃實施的過程中，究竟哪種同構(gòu)機制發(fā)揮的作用更大，還值得進一步探究。

2022年，荷蘭高校已經(jīng)開始將文件中的理念轉(zhuǎn)化為具體行動，到2024年已經(jīng)完成第一階段。[10]荷蘭研究型大學(xué)教師多元評價制度取得了一定的成效，但也面臨著挑戰(zhàn)。第一，部分高校為了獲得外部認(rèn)可制定了改革的文件，但在實際操作的過程中可能還是停留在形式和話語層面，并未真正推動內(nèi)部評價文化變革。仍有一半以上的受訪者表示，“認(rèn)可與獎勵”并沒有帶來系統(tǒng)性、政策或文化上的變化?？蒲腥匀皇呛商m職業(yè)晉升中最重要的活動，而教學(xué)、開放科學(xué)等指標(biāo)并未被充分重視。盡管不少高校為順應(yīng)潮流引入統(tǒng)一的評價工具和評價流程，但可能會面臨同質(zhì)化的模仿風(fēng)險，忽略了其本應(yīng)有的學(xué)科差異或者教學(xué)特色。改革中模糊的評價內(nèi)容、評價方法也可能會影響評價程序和評價標(biāo)準(zhǔn)的客觀性與可比性，從而給高等教育機構(gòu)帶來一定的評估壓力。[11]第二，對于教師來說，雖然多元評價制度是為了尊重個體差異、促進教師發(fā)展，但是部分教師可能面臨著更大的壓力和角色認(rèn)同的困境。對處于職業(yè)早期階段的教師而言，他們在面臨新的評價改革時，往往會面臨更大的職業(yè)風(fēng)險和心理壓力。

荷蘭研究型大學(xué)教師多元評價制度改革對我國的啟示

在“認(rèn)可與獎勵”計劃改革中，荷蘭研究型大學(xué)展現(xiàn)出制度創(chuàng)新的組織特征，不僅豐富了制度同構(gòu)理論的內(nèi)涵，也在實踐中取得了積極成效。其順利推進仍依賴于國家層面自上而下的制度改革、協(xié)同共育的評價文化及機構(gòu)層面的主動探索。結(jié)合我國的實際情況，對構(gòu)建我國大學(xué)教師評價制度提出如下思考和建議。

一是加強政府的制度建設(shè)和戰(zhàn)略引領(lǐng)，建立協(xié)同改革機制。近年來，我國政府持續(xù)通過頒布一系列制度改革文件，在政策層面發(fā)揮著規(guī)范引領(lǐng)的作用，推動高校逐步探索多元化的教師評價改革制度。展望未來，在教育強國建設(shè)的過程中，我們需要進一步深化教育綜合改革，推動高等教育的深層變革。我國可以進一步完善以分類評價、代表作評價和長周期評價為核心的評價制度，打破當(dāng)前“唯論文”“唯科研”的單一導(dǎo)向，有效引導(dǎo)高校進行差異化評價。在此基礎(chǔ)上，可以考慮在國家層面設(shè)立“教師評價改革專家咨詢委員會”等專責(zé)機構(gòu)或組織，形成跨部門、跨層級的溝通與協(xié)同機制，鼓勵高校自主開展評價，注重教師、研究人員和管理者等不同主體參與科研評價、職稱評審等關(guān)鍵制度改革的作用。

二是形成上下協(xié)同、共評共進的評價文化，不斷強化學(xué)術(shù)共同體對多元評價改革的價值共識，積極開發(fā)評價工具并改進評價流程。持續(xù)推進大學(xué)教師多元評價制度改革不僅需要國家制定相應(yīng)的制度進行規(guī)制，還會受到學(xué)術(shù)共同體等其他利益相關(guān)者對改革理念是否認(rèn)同的影響。一方面，應(yīng)重視社會多元主體在多元評價理念共識建構(gòu)與傳播中的作用，充分關(guān)注社會團體、用人單位等機構(gòu)對多元評價的意見和觀點，以此推動學(xué)術(shù)評價的多元化發(fā)展。另一方面，各類高校應(yīng)積極開發(fā)適用于不同場景的評價工具，通過積極協(xié)商、對話和交流的方式細化各類人才的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)，同時推進建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化的評價流程。

三是避免制度同構(gòu)下的“形式趨同”，激發(fā)研究型大學(xué)實施教師多元評價改革的內(nèi)在動力。在大學(xué)教師多元評價制度改革過程中，我國研究型大學(xué)可以在政策彈性空間內(nèi)，發(fā)揮自身主動響應(yīng)制度改革的能力，將政策引導(dǎo)轉(zhuǎn)化為自身改革的動力。一方面，研究型大學(xué)可以根據(jù)各自的辦學(xué)定位、學(xué)科布局等制定不同的評價制度，如大力推行代表作制度、采用同行評價制度的同時需采取保障客觀評審的辦法[12]，以此帶動其他同類高校主動學(xué)習(xí)、適應(yīng)和調(diào)整改革；另一方面，部分研究型大學(xué)應(yīng)該考慮不同學(xué)科、處于不同職業(yè)發(fā)展階段老師的需求，通過持續(xù)性的組織學(xué)習(xí)、內(nèi)部對話等方式推動教師多元評價制度改革。

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[本文為國家社會科學(xué)基金教育學(xué)國家重大項目“中國特色高校評價體系的內(nèi)涵與建構(gòu)研究”（項目編號：VIA230008）的研究成果]

【作者：吳薇 黃丹陽，單位：廈門大學(xué)】

（原載2025年第20期《中國高等教育》）