在一節(jié)小學(xué)語(yǔ)文課上，教師正在講解《小馬過(guò)河》。短短40分鐘內(nèi)，她提出了50多個(gè)問(wèn)題：“小馬為什么要過(guò)河？”“老牛怎么說(shuō)的？”“小松鼠為什么害怕？”“這個(gè)故事告訴我們什么道理？”學(xué)生們應(yīng)聲回答，對(duì)答如流。課后，我問(wèn)一個(gè)學(xué)生：“如果你來(lái)提問(wèn)，最想問(wèn)什么？”他茫然地看著我：“問(wèn)題不都是老師提的嗎？”

　　這一幕讓我深思。我們努力摒棄了“滿堂灌”，卻陷入了另一種形式的“滿堂問(wèn)”。表面上師生互動(dòng)頻繁，實(shí)質(zhì)上仍然是教師在主導(dǎo)思維的方向與邊界。

　　更為隱晦的是，這種教學(xué)方式無(wú)形中剝奪了學(xué)生提問(wèn)的權(quán)利。在長(zhǎng)期“答”而不“問(wèn)”的訓(xùn)練中，學(xué)生們逐漸喪失了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的本能。而真正的思考，恰恰始于那些屬于自己的問(wèn)題。

　　我曾觀摩過(guò)一節(jié)與眾不同的數(shù)學(xué)課。那位教師在講解圓的概念時(shí)，只在黑板上畫了一個(gè)大大的圓，然后問(wèn)：“關(guān)于它，你們想知道什么？”起初是短暫的沉默，隨后學(xué)生們的問(wèn)題如泉水般涌出：“為什么車輪都是圓的？”“怎么才能畫出最圓的圓？”“圓有沒(méi)有盡頭？”這些問(wèn)題，有的稚嫩，有的深刻，但無(wú)一不是發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)好奇。那節(jié)課，學(xué)生們不僅學(xué)會(huì)了圓的相關(guān)概念和核心性質(zhì)，更重新發(fā)現(xiàn)了自己與世界對(duì)話的能力。

　　如何讓課堂從“教師提問(wèn)為主”轉(zhuǎn)向“師生共同發(fā)問(wèn)”？我的實(shí)踐體會(huì)是：

　　第一，學(xué)會(huì)“留白”的藝術(shù)。在講解新知識(shí)前，先給學(xué)生觀察、觸摸、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。比如學(xué)習(xí)《烏鴉喝水》前，讓學(xué)生們親自試一試往瓶子里放石子，然后留出充足的時(shí)間，讓他們的問(wèn)題自然萌發(fā)。沉默不可怕，它往往是深度思考的前奏。

　　第二，培育“問(wèn)題友好型”課堂生態(tài)。無(wú)論學(xué)生的問(wèn)題多么天馬行空，都要認(rèn)真對(duì)待。一個(gè)學(xué)生學(xué)完《坐井觀天》后問(wèn)：“如果青蛙真的跳出來(lái)了，它會(huì)后悔嗎？”這個(gè)問(wèn)題看似跑題，卻引領(lǐng)全班學(xué)生對(duì)“勇氣與改變”進(jìn)行了精彩討論。

　　第三，設(shè)計(jì)“少而精”的核心問(wèn)題。一節(jié)課不妨只設(shè)一兩個(gè)有張力、能開啟深度探究的核心問(wèn)題。比如在講《曹沖稱象》時(shí)，我們只問(wèn)：“除了曹沖的辦法，你還能想出其他方法嗎？”這個(gè)問(wèn)題貫穿全課，引導(dǎo)學(xué)生從理解故事走向創(chuàng)造性思考。

　　課堂的終極使命，不是讓學(xué)生帶著標(biāo)準(zhǔn)答案離開，而是讓他們懷著更多問(wèn)題走向更廣闊的世界。當(dāng)我們不再執(zhí)著于正確答案的快速獲取，當(dāng)我們?cè)敢鉃槟切┎恢呺H的提問(wèn)停留片刻，真正的思考便開始了。

　　從“滿堂灌”到“滿堂問(wèn)”，我們走出了第一步；從“善答”到“好問(wèn)”，我們正在邁出更為關(guān)鍵的第二步。這一步，關(guān)乎教育本質(zhì)的回歸——喚醒每一個(gè)生命與生俱來(lái)的好奇心，保護(hù)他們探索未知的勇氣。

　?。ㄗ髡邌挝唬荷綎|省淄博市高青縣唐坊學(xué)區(qū)和店小學(xué)）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年12月08日 第05版