◎摘  要 通識(shí)教育與專業(yè)教育共同構(gòu)筑現(xiàn)代高等教育的基本體系。進(jìn)入AI時(shí)代，教育的理念和方法需要重新評(píng)估。通識(shí)教育亟需探索教學(xué)的新模式和路徑，跨學(xué)科交叉是開展通識(shí)教育的關(guān)鍵。地理學(xué)具有鮮明的綜合性和交叉性，從本科生通識(shí)課程“人類思維與學(xué)科史論：地理學(xué)”的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，創(chuàng)新通識(shí)教育的理念與方法，對(duì)專業(yè)教育與通識(shí)教育的關(guān)系進(jìn)行反思，提出跨學(xué)科視野下通識(shí)教育的新模式，以期為中國高校通識(shí)課程的設(shè)計(jì)與開展提供新思路。

◎關(guān)鍵詞  通識(shí)教育；教學(xué)模式；方法論；綜合性；教學(xué)論

通識(shí)教育（general education）旨在塑造知識(shí)全面、視野開闊、思維活躍的綜合型人才，與專業(yè)教育（specialized education）共同構(gòu)筑現(xiàn)代高等教育的基本體系[1][2]。然而，在高等教育專業(yè)化的發(fā)展態(tài)勢下，目前中國大學(xué)通識(shí)教育的教育理念狹隘化、課程設(shè)計(jì)實(shí)用化等問題仍然存在[3][4]，通識(shí)教育的跨學(xué)科交叉和綜合性塑造不被重視。通過跨學(xué)科交叉創(chuàng)新通識(shí)教育模式，不僅是服務(wù)新時(shí)代人才培養(yǎng)的抓手，也是大學(xué)教育的必然要求。

跨學(xué)科交叉是當(dāng)代自然和人文社會(huì)科學(xué)理論創(chuàng)新的關(guān)鍵途徑[5][6]，也是通識(shí)教育模式創(chuàng)新的核心。通過掌握各學(xué)科的關(guān)鍵思維方式，激發(fā)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，為通識(shí)課程教師提供新的研究啟示，才能形成兼具本土化和國際性的通識(shí)教育模式[7][8]。由于通識(shí)教育的目標(biāo)、性質(zhì)和受眾等與專業(yè)教育存在顯著差異[9][10]，需要對(duì)其教學(xué)理念、教學(xué)路徑、教學(xué)主體、教學(xué)方法等進(jìn)行新的設(shè)計(jì)。本文回顧了中西方通識(shí)教育發(fā)展簡況，闡發(fā)跨學(xué)科交叉對(duì)通識(shí)教育的重要意義，從本科生通識(shí)課程“人類思維與學(xué)科史論：地理學(xué)”的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，提出跨學(xué)科視野下通識(shí)教育的新模式，對(duì)專業(yè)教育與通識(shí)教育的關(guān)系進(jìn)行反思，以期為中國高校通識(shí)課程的設(shè)計(jì)與開展提供新思路。

通識(shí)教育的發(fā)展與困境

通識(shí)教育的概念最初起源于古希臘、古羅馬的“自由教育”（liberal education）[11][12]，是西方教育學(xué)的重要傳統(tǒng)[13][14]。通識(shí)教育與自由教育均以培養(yǎng)人的理性思考、自由心靈（free mind）和全面人格為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)真理的純粹追求，具有較強(qiáng)的非職業(yè)性和非功利性特征[15]。以哈佛大學(xué)自1945年開始的通識(shí)教育建設(shè)為例，從初期《哈佛通識(shí)教育紅皮書》強(qiáng)調(diào)“核心課程”建設(shè)到2007年后的“去核心化”改革[16]，通識(shí)教育始終在學(xué)科思維訓(xùn)練導(dǎo)向和人文素養(yǎng)培養(yǎng)導(dǎo)向、心智訓(xùn)練和知識(shí)普及之間尋求平衡。中國的大學(xué)通識(shí)教育始于1995年國家教委開展的關(guān)于大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，其主要目的是轉(zhuǎn)變高等教育過度專業(yè)化所帶來的弊端。2000年以來，北京大學(xué)元培學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院、中山大學(xué)博雅學(xué)院等積極創(chuàng)新通識(shí)教育與人才培養(yǎng)模式。值得注意的是，與美國20世紀(jì)中葉的高等教育改革狀況相仿，當(dāng)前中國的通識(shí)教育仍處于以建設(shè)“核心課程”體系和調(diào)整組織方式為主的發(fā)展階段[17][18]。部分高校對(duì)通識(shí)教育的重視程度不足，教育理念狹隘化和教學(xué)過程隨意化等問題仍舊突出[19][20]。

通識(shí)教育的困境制約著高等教育發(fā)展。究其原因，從宏觀層面來看，這與工業(yè)化、現(xiàn)代化背景下社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)個(gè)體的功能定位與技能要求密不可分。工業(yè)革命以來，隨著技術(shù)和機(jī)器的發(fā)展，勞動(dòng)分工日益精細(xì)化，對(duì)于專業(yè)技術(shù)的掌握成為個(gè)體生存和發(fā)展的重要基礎(chǔ)。正如雅斯貝斯（Karl Jaspers）所言：“個(gè)體被融入到功能之中，存在被客觀化了，因?yàn)椋瑐€(gè)體如果仍有其突出地位的話，實(shí)證主義就遭到了損害?！盵21]在整個(gè)社會(huì)乃至?xí)r代發(fā)展的功能主義導(dǎo)向下，高校、院系與學(xué)科對(duì)人才的培養(yǎng)模式實(shí)際上受到社會(huì)的建構(gòu)，個(gè)體在生存導(dǎo)向下也同樣遵從社會(huì)的專業(yè)化“規(guī)訓(xùn)”（discipline）[22]。在此語境下，高校和教師難以通過“追求理知”的通識(shí)教育帶給學(xué)生符合社會(huì)需要的專業(yè)技能，學(xué)生亦難以在“教授式”的知識(shí)獲取下開展主動(dòng)思考和知識(shí)生產(chǎn)。因此，通識(shí)教育所面臨的困境是結(jié)構(gòu)性的。在工業(yè)化和現(xiàn)代化發(fā)展的整體時(shí)代背景下，需要從知識(shí)組織層面尋求突破。

通識(shí)教育模式創(chuàng)新的可行性

對(duì)高校通識(shí)教育模式進(jìn)行創(chuàng)新，首先應(yīng)思考教育理念和教育現(xiàn)實(shí)之間的辯證關(guān)系。一方面，通識(shí)教育作為重新確保大學(xué)生乃至知識(shí)分子群體肯定和重視“知識(shí)價(jià)值”的方式之一，在當(dāng)前技術(shù)性和功能化導(dǎo)向下的人才培養(yǎng)語境下，是具有重要超越性價(jià)值的突破口。另一方面，通識(shí)教育模式創(chuàng)新和高等教育改革須尊重時(shí)代發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)及國家、高校發(fā)展的具體階段，應(yīng)遵循教學(xué)實(shí)踐的客觀規(guī)律，分階段開展改革和創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)?，F(xiàn)階段從根本上整體突破通識(shí)教育的發(fā)展困境尚缺乏客觀條件，從當(dāng)前的通識(shí)教育核心課程建設(shè)中尋求創(chuàng)新和突破可能更加具有現(xiàn)實(shí)意義。

“跨學(xué)科交叉”是通識(shí)教育課程知識(shí)組織的核心方式，為通識(shí)教育模式創(chuàng)新提供了可行性基礎(chǔ)。基于共同概念和問題，“跨學(xué)科交叉”將使各門學(xué)科在解決共同問題和再現(xiàn)共同概念的過程中發(fā)揮各自的作用，進(jìn)而產(chǎn)生緊密的聯(lián)系。早在19世紀(jì)初，孔德（Auguste Comte）就指出了多學(xué)科之間存在等級(jí)化的相互依賴關(guān)系。其中，數(shù)學(xué)作為其他學(xué)科賴以存在的基礎(chǔ)處于最優(yōu)序列，被譽(yù)為“學(xué)科皇后”。但若以問題為導(dǎo)向，同樣可以將數(shù)學(xué)視為其他學(xué)科的邏輯仆人。因此，多學(xué)科間實(shí)際上存在兩種邏輯秩序，即以概念和方法論為導(dǎo)向以及以問題為導(dǎo)向，二者都是合理的[23]。多學(xué)科間的辯證邏輯為“跨學(xué)科交叉”提供了合理性的基礎(chǔ)。具體來說，數(shù)學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科可以提供方法論基礎(chǔ)，社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)等則提供具體的應(yīng)用場景。它們共同指向自然和社會(huì)問題，并在此過程中產(chǎn)生趨向一致的概念化結(jié)果。因此，概念和問題是多學(xué)科交叉的“銜接點(diǎn)”，形成共同概念和解決共同問題是多學(xué)科交叉的動(dòng)力和目標(biāo)。明確這一通識(shí)課程知識(shí)組織的核心，不僅將使不同學(xué)科背景的學(xué)生在通識(shí)課程學(xué)習(xí)中擺脫以往知識(shí)接受方的被動(dòng)處境，也將促進(jìn)高校和教師在通識(shí)教育中進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)，形成新的教學(xué)和科研成果。鑒此，以“跨學(xué)科交叉”為抓手，創(chuàng)新通識(shí)教育課程的教學(xué)理念和教學(xué)方法，是當(dāng)前通識(shí)教育模式創(chuàng)新的可行方向。

在本文涉及的地理學(xué)科領(lǐng)域，明晰地理學(xué)的性質(zhì)，是認(rèn)識(shí)跨學(xué)科交叉和創(chuàng)新通識(shí)教育模式必要性的基礎(chǔ)和前提。根據(jù)研究對(duì)象和研究傳統(tǒng)，地理學(xué)是一門多中心（polycentric）、綜合性的學(xué)科?，F(xiàn)代地理學(xué)為探究自然和人文要素及其關(guān)系提供整體性的研究方法，交叉與融合是地理學(xué)學(xué)科創(chuàng)新的重要方式與特征。地理學(xué)的跨學(xué)科交叉與現(xiàn)實(shí)問題的科學(xué)闡釋之間呈現(xiàn)出相輔相成的關(guān)系。一方面，在地理學(xué)的跨學(xué)科交叉過程中，基于現(xiàn)實(shí)問題催生出了新的研究前沿（frontier）領(lǐng)域，地理學(xué)與物理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科形成了共同的概念化對(duì)象，傳統(tǒng)的學(xué)科及領(lǐng)域核心與邊界之間的關(guān)系在學(xué)科交叉中被不斷重塑。另一方面，一系列現(xiàn)實(shí)前沿問題往往需要多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行闡釋和治理[24]，地理學(xué)的系統(tǒng)思維、空間思維和尺度方法在此過程中常扮演重要角色。因此，開展跨學(xué)科交叉是必要且可行的，它既符合地理學(xué)的傳統(tǒng)和性質(zhì)，也符合知識(shí)組織、學(xué)術(shù)研究和現(xiàn)實(shí)發(fā)展的趨勢。在現(xiàn)實(shí)的研究環(huán)境中，開展跨學(xué)科交叉不僅需要研究者在自身領(lǐng)域內(nèi)具備扎實(shí)的專業(yè)技能，也需要研究者具備所跨學(xué)科或領(lǐng)域的基本知識(shí)框架和思維方式。而在本科階段培養(yǎng)研究者的通識(shí)知識(shí)和思維方式，將為其在研究生及其后階段進(jìn)行跨學(xué)科交叉研究打下重要基礎(chǔ)。在此語境下，基于地理學(xué)的學(xué)科特征與傳統(tǒng)，從跨學(xué)科交叉角度切入本科生的通識(shí)教育，或?qū)脑搭^改變“學(xué)科定位—人才培養(yǎng)—科研產(chǎn)出—學(xué)科創(chuàng)新”的循環(huán)模式。

跨學(xué)科視野下通識(shí)教育理念與方法

應(yīng)對(duì)通識(shí)教育當(dāng)前面臨的普遍困境，以及學(xué)科固有屬性和時(shí)代發(fā)展進(jìn)程對(duì)地理學(xué)提出的要求，開展跨學(xué)科交叉對(duì)于地理學(xué)科發(fā)展和更廣泛的教育事業(yè)均具有積極意義。

通識(shí)教育的重要目標(biāo)是培養(yǎng)兼具知識(shí)廣度和思維品質(zhì)的人才[25]。這不僅需要教師的傳授，也需要學(xué)生自主性的充分發(fā)揮。因此，跨學(xué)科視野下的通識(shí)教育需要“自上而下”的教師傳授和“自下而上”的學(xué)生反饋相結(jié)合。課堂提供了師生共同探討知識(shí)和交流思想的平臺(tái)，但傳統(tǒng)課堂往往形式刻板單一，存在知識(shí)單方向的傳輸，師生之間缺乏思想的碰撞與交融，學(xué)生課堂主動(dòng)性和參與性被忽視甚至被壓制。通識(shí)課程強(qiáng)調(diào)多學(xué)科之間知識(shí)的交融，通過創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容和形式，可以構(gòu)建平等的師生關(guān)系，營造靈活輕快的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行主動(dòng)探究和交流。在通識(shí)教育中，需要秉持“以人為本”的宗旨，樹立“我們都是創(chuàng)造者”的核心教育理念，鼓勵(lì)并激發(fā)學(xué)生主動(dòng)投入到教學(xué)過程中，通過自主學(xué)習(xí)、課堂匯報(bào)、學(xué)生討論、教師指導(dǎo)等環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)“聽者—學(xué)習(xí)者—主動(dòng)學(xué)習(xí)者—?jiǎng)?chuàng)造者”（listener-learner-active leaner-maker）的飛躍，最終使學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng)造者[26]。這一教學(xué)理念有助于打破以往課堂的刻板印象，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主式學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，重構(gòu)通識(shí)教學(xué)的過程。

在教學(xué)理念的指導(dǎo)下，針對(duì)本文所涉及的地理學(xué)通識(shí)教育課程，需要更加具體的教學(xué)實(shí)踐路徑進(jìn)行支撐?？档拢↖mmanuel Kant）從整體科學(xué)的角度，將地理學(xué)定義為一門空間科學(xué)[27]。他將地理與歷史、人文與自然、科學(xué)與藝術(shù)放置在同樣重要的位置，這也正契合了通識(shí)教育的基本理念。立足于康德的空間思想，在現(xiàn)代地理學(xué)的學(xué)科專業(yè)化過程中，自然地理強(qiáng)調(diào)對(duì)地貌景觀格局的分析與闡釋，遙感和地理信息系統(tǒng)將地理空間可視化，人文地理則將復(fù)雜的社會(huì)空間及其多元要素進(jìn)行呈現(xiàn)。在地理學(xué)中，空間是一個(gè)相對(duì)抽象的概念，現(xiàn)代地理學(xué)的不同學(xué)科分支更多是通過刻畫不同層面的時(shí)空“格局”，將抽象的空間問題具體化。因此，“格局思維”不僅是進(jìn)入地理學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式，也是地理學(xué)通識(shí)教育的重要實(shí)踐路徑。值得注意的是，地理空間格局與空間尺度具有深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在常見的等級(jí)化的（hierarchical）尺度結(jié)構(gòu)中，同一科學(xué)問題在全球、國家、區(qū)域、地方等不同尺度層級(jí)上存在差異化的呈現(xiàn)方式[28]。同時(shí)，不同空間尺度上的問題也在“尺度化”（scaling）和“再尺度化”（rescaling）中相互關(guān)聯(lián)[29]。在不同空間尺度中進(jìn)行轉(zhuǎn)化，是掌握格局思維的具體方法。跨學(xué)科交叉需要建立在充分發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特優(yōu)勢的基礎(chǔ)之上，方可進(jìn)行相互啟發(fā)、優(yōu)勢互補(bǔ)。因此“格局思維”和“尺度方法”不僅是開展地理學(xué)通識(shí)課程的兩條關(guān)鍵路徑，也是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科交叉的重要基礎(chǔ)。

良好的大學(xué)通識(shí)教育不僅將促進(jìn)師生之間的良性互動(dòng)，還將科學(xué)知識(shí)和全面發(fā)展的學(xué)習(xí)理念向社會(huì)公眾進(jìn)行輻射。因此，在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，通識(shí)教學(xué)的時(shí)空不應(yīng)只限于課堂，還應(yīng)盡可能地延伸。最終形成教師、學(xué)生、大眾三維主體的多元互動(dòng)，踐行“務(wù)實(shí)”和“平等”的價(jià)值理念，推動(dòng)通識(shí)教育向有教無類、兼容并蓄的方向發(fā)展。其中，將線上和線下教育相結(jié)合，通過網(wǎng)絡(luò)公開課、慕課、微博、微信等互聯(lián)網(wǎng)媒介進(jìn)行教學(xué)理念和課程知識(shí)的傳播，將極大拓展通識(shí)課程的受眾面。同時(shí)，通識(shí)教育既立足于古今中外的經(jīng)典思想理論與知識(shí)，也面向廣闊的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。專業(yè)教育更多聚焦于專精的知識(shí)，面向相對(duì)狹窄；而通識(shí)教育則可以通過針對(duì)具體的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，將不同學(xué)科的理論與知識(shí)進(jìn)行交叉與統(tǒng)合。因此，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀人類文明史中偉大作品和經(jīng)典著作的基礎(chǔ)上，以現(xiàn)實(shí)為導(dǎo)向，在通識(shí)課程中將重大社會(huì)問題、有趣時(shí)事、案例、實(shí)踐與課本內(nèi)容結(jié)合引入課堂，使研究與教學(xué)有機(jī)結(jié)合，這將促進(jìn)教學(xué)方法的創(chuàng)新。在通識(shí)課程的開展過程中，應(yīng)注重?zé)狳c(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)、趣點(diǎn)問題的提煉，相應(yīng)地鉆研教學(xué)的深度、角度、力度和廣度（即“四點(diǎn)四度”教學(xué)法）。對(duì)知識(shí)難點(diǎn)進(jìn)行深度挖掘，以知識(shí)趣點(diǎn)提供多元角度，以現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)啟發(fā)聯(lián)動(dòng)廣度，以研究重點(diǎn)推進(jìn)思考力度，最終達(dá)到研究性教學(xué)的目的（圖1）。

跨學(xué)科視野下的通識(shí)教學(xué)案例

在以下教學(xué)案例中，文章將結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)跨學(xué)科交叉在通識(shí)教學(xué)中起到的成效，及基于現(xiàn)實(shí)問題形成的跨學(xué)科概念化進(jìn)行具體呈現(xiàn)。

1.課程設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容

“人類思維與學(xué)科史論：地理學(xué)”旨在以地理學(xué)思維訓(xùn)練為核心，通過縱向梳理地理學(xué)思想史，橫向關(guān)聯(lián)其他相關(guān)學(xué)科，反映地理學(xué)的科學(xué)性、社會(huì)性和政治性，達(dá)到提升學(xué)科思維的目的。通過了解地理學(xué)思想演變的社會(huì)與學(xué)術(shù)背景，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維、格局思維、形象思維、邏輯思維、批判思維、綜合思維和創(chuàng)造思維。旨在引導(dǎo)學(xué)生理解地理思想產(chǎn)生、應(yīng)用及傳播的過程，形成良好的科學(xué)素養(yǎng)與人文精神。

在具體的教學(xué)內(nèi)容上，目前“人類思維與學(xué)科史論：地理學(xué)”課程設(shè)置為18個(gè)學(xué)時(shí)（6個(gè)教學(xué)周，每周每次課程3個(gè)學(xué)時(shí)），計(jì)1個(gè)學(xué)分。6次課分別以“地理學(xué)的傳統(tǒng)”“地理學(xué)的世界”“地理學(xué)的傳奇”“地理學(xué)的革新”“地理學(xué)的時(shí)空”“地理學(xué)的未來”為題，以地理學(xué)發(fā)展史為整體脈絡(luò)，從不同層面向?qū)W生展示著名地理學(xué)家的歷史地位、學(xué)術(shù)思想和主要貢獻(xiàn)，闡發(fā)不同階段地理學(xué)思想產(chǎn)生的主客觀條件及學(xué)術(shù)思潮的發(fā)展趨勢，使學(xué)生在沉浸學(xué)科史的過程中感受思維革新的關(guān)鍵性作用。其中，“地理學(xué)的傳統(tǒng)”主要闡發(fā)地理學(xué)的傳統(tǒng)與價(jià)值，聚焦歷史思維；“地理學(xué)的世界”圍繞“作為一門空間科學(xué)的地理學(xué)”，引入地理學(xué)的時(shí)空格局變遷和尺度轉(zhuǎn)化的格局思維，聚焦格局思維與形象思維；“地理學(xué)的傳奇”主要講述20世紀(jì)中葉傳統(tǒng)區(qū)域?qū)W派與計(jì)量革命陣營之間的學(xué)術(shù)爭鳴；“地理學(xué)的革新”重點(diǎn)引介20世紀(jì)70年代后興起的人文主義地理學(xué)、馬克思主義地理學(xué)、后現(xiàn)代主義地理學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義地理學(xué)等學(xué)術(shù)思潮，以及地理學(xué)與科學(xué)技術(shù)的關(guān)聯(lián)，兩次講課均聚焦批判思維與邏輯思維；“地理學(xué)的時(shí)空”結(jié)合信息化與智能化，將地理時(shí)空與人類行為進(jìn)行關(guān)聯(lián)，聚焦綜合思維與形象思維；最后一講“地理學(xué)的未來”為活動(dòng)課，以學(xué)生匯報(bào)為主要方式對(duì)學(xué)期思維訓(xùn)練的結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)。

2.教學(xué)成效與學(xué)生反饋

通過2020—2021學(xué)年春季學(xué)期、2021—2022學(xué)年秋季學(xué)期和2022—2023學(xué)年秋季學(xué)期的課程開展，通識(shí)課程取得了良好的教學(xué)成效。在師生共創(chuàng)的教學(xué)理念下，不同學(xué)科和專業(yè)背景的本科生意識(shí)到思維能力在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的重要性。在格局思維和尺度方法兩條教學(xué)路徑的引導(dǎo)下，學(xué)生開始關(guān)注地理學(xué)及自身學(xué)科知識(shí)與時(shí)代狀況和社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，并積極思考世界與自我、核心與邊界之間的尺度關(guān)聯(lián)。地理學(xué)科自身的多中心和綜合性使得非地理專業(yè)本科生對(duì)地理學(xué)產(chǎn)生了向心力，努力從自身學(xué)科視角出發(fā)打破固有的學(xué)科邊界，體現(xiàn)出鮮明的批判性思維和創(chuàng)造性思維。通過鼓勵(lì)跨學(xué)科交叉，課程為學(xué)生更好地開展專業(yè)知識(shí)創(chuàng)新提供了獨(dú)特的思維工具，并產(chǎn)生了較為豐富的知識(shí)溢出。

在學(xué)生提交的總計(jì)59份課程作業(yè)中，40份作業(yè)中重點(diǎn)提及了課程對(duì)思維方式的訓(xùn)練與提升。學(xué)生關(guān)注到了地理學(xué)科發(fā)展歷史中的危機(jī)與革命，以及關(guān)鍵性學(xué)者立足于批判性思維和創(chuàng)造性思維，在推進(jìn)學(xué)科發(fā)展中發(fā)揮的重要作用。這體現(xiàn)出在“我們都是創(chuàng)造者”的教學(xué)理念指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)課程難點(diǎn)問題和學(xué)科發(fā)展重點(diǎn)問題產(chǎn)生了自覺探索的意識(shí)。同時(shí)，21份作業(yè)中，學(xué)生將地理學(xué)與自身專業(yè)進(jìn)行了深度的交叉和結(jié)合，具體包括文學(xué)、歷史、政治、哲學(xué)、法學(xué)、生物等不同學(xué)科。通過跨學(xué)科視角，學(xué)生為地理學(xué)研究提供了頗具個(gè)性化和趣味性的全新議題，譬如《山海經(jīng)》《荷馬史詩》《巴黎城記》等中西方經(jīng)典著作中的地理學(xué)現(xiàn)象及其與學(xué)科演化之間的關(guān)系、不同自然景觀和地緣格局與法制建設(shè)之間的關(guān)系、法國大革命時(shí)期的地域環(huán)境與音樂特征之間的關(guān)系等。其中也不乏對(duì)快速城鎮(zhèn)化、低碳經(jīng)濟(jì)、超強(qiáng)臺(tái)風(fēng)等社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展熱點(diǎn)問題的關(guān)注。針對(duì)這些具體的現(xiàn)實(shí)問題，形成了跨學(xué)科的共同概念體系。在教學(xué)團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)下，多名學(xué)生深入田野進(jìn)行社會(huì)調(diào)研，并形成了初步的研究報(bào)告與相關(guān)成果，跨學(xué)科交叉對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)和知識(shí)生產(chǎn)的驅(qū)動(dòng)力得到了體現(xiàn)。由此可見，“人類思維與學(xué)科史論：地理學(xué)”課程中采取的“四點(diǎn)四度”教學(xué)法在具體的教學(xué)實(shí)踐中取得了較好的成效，師生共創(chuàng)的形式改變了傳統(tǒng)以知識(shí)單向灌輸為中心的教學(xué)方式，同時(shí)也從學(xué)生的角度增加了地理學(xué)可以開展的研究內(nèi)容。值得注意的是，這種通過跨學(xué)科交叉對(duì)專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)新的嘗試，并非源自實(shí)用主義的導(dǎo)向，而是以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展和思想自由為立足點(diǎn)的?；趯?duì)學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練，學(xué)生從全新的角度認(rèn)識(shí)并拓展了專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的方向，這也證明了通識(shí)教育對(duì)于深入推進(jìn)專業(yè)教育的重要支撐作用。

通識(shí)教育與跨學(xué)科研究創(chuàng)新的關(guān)系再思考

基于本文的學(xué)理分析和案例探索，可以發(fā)現(xiàn)以問題導(dǎo)向和概念化為核心的跨學(xué)科交叉，在很大程度上縮小乃至調(diào)和了通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的鴻溝。

20世紀(jì)以來，高等教育與職業(yè)緊密結(jié)合，培養(yǎng)能夠順利進(jìn)入職業(yè)發(fā)展的專項(xiàng)人才，成為世界各國大學(xué)教育的主流方式和目的[30]。在實(shí)用主義及經(jīng)驗(yàn)主義的影響下，高校更加注重對(duì)學(xué)生的專業(yè)性技能和經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)，以適應(yīng)和滿足社會(huì)發(fā)展的需求[31]。地理學(xué)科在此背景下也培養(yǎng)了大批具備軟件制圖、規(guī)劃設(shè)計(jì)等技能的人才。進(jìn)入21世紀(jì)，面對(duì)“李約瑟之問”和“錢學(xué)森之問”，中國各大一流高校開啟了一系列精英教育項(xiàng)目，以培養(yǎng)具有卓越理智和思維能力的人才作為目標(biāo)[32][33]。在此過程中，基于理性主義并將塑造學(xué)生自由思想為目標(biāo)的通識(shí)教育逐漸受到重視，但在實(shí)際開展過程中又往往與專業(yè)教育產(chǎn)生沖突，通識(shí)教育的目標(biāo)（即培養(yǎng)怎樣的人才）不明確、教育內(nèi)容體系不完整、教育成效不明顯等問題仍舊突出[34]。從根本上來說，這是高校、教師和學(xué)生對(duì)通識(shí)教育和專業(yè)教育之間的關(guān)系仍缺乏清晰的認(rèn)知、對(duì)通識(shí)教育的定位不明確所導(dǎo)致的。在此背景下，重新思考通識(shí)教育和跨學(xué)科研究創(chuàng)新之間的關(guān)系尤為重要。

在現(xiàn)階段中國社會(huì)發(fā)展和高等教育的整體語境下，專業(yè)教育和學(xué)科專業(yè)化發(fā)展仍是高等教育的根本。專業(yè)教育和專業(yè)化的哲學(xué)基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)主義，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和切合外部現(xiàn)實(shí)的重要性。跨學(xué)科交叉立足于各學(xué)科的專業(yè)化發(fā)展，唯有將相關(guān)學(xué)科的前沿要點(diǎn)進(jìn)行有效和深度結(jié)合，方能催生出高水平的跨學(xué)科研究成果。因此，高水平的專業(yè)教育和前沿的專業(yè)知識(shí)，是開展跨學(xué)科交叉的基礎(chǔ)。通識(shí)教育為從事研究工作的教師和學(xué)生提供了一個(gè)良好的平臺(tái)。在此過程中需要讓二者明確認(rèn)識(shí)到，在指向?qū)I(yè)性的教育模式之外，還存在知識(shí)遷移與融合的可能性與必要性。與此同時(shí)，應(yīng)對(duì)當(dāng)前可能存在的過度專業(yè)化和“工具理性”傾向，發(fā)展指向人的全面發(fā)展和綜合性目標(biāo)的通識(shí)教育，將發(fā)揮關(guān)鍵的糾偏和補(bǔ)充作用。與此同時(shí)，在立足于學(xué)科專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充學(xué)習(xí)其他學(xué)科的學(xué)術(shù)思想與思維方式，將在深化專業(yè)知識(shí)體系和實(shí)現(xiàn)專業(yè)研究創(chuàng)新的過程中發(fā)揮重要的啟發(fā)性作用。因此，通識(shí)教育是推進(jìn)跨學(xué)科交叉和知識(shí)創(chuàng)新的重要途徑，也是為學(xué)生樹立更加全面的人生觀的關(guān)鍵途徑?？鐚W(xué)科交叉是更好開展通識(shí)教育的重要方式，也是通識(shí)教育模式創(chuàng)新的核心。通識(shí)教育與跨學(xué)科研究創(chuàng)新存在互動(dòng)互促的辯證關(guān)系。

大學(xué)通識(shí)教育模式創(chuàng)新與各高校自身特有的課程體系具有直接聯(lián)系，課程創(chuàng)新需要結(jié)合具體的語境針對(duì)性展開。在美國，哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)的本科通識(shí)課程體系就存在顯著差別，前者以大班教學(xué)的“分布模式”為主，而后者則以小班教學(xué)和對(duì)“偉大作品”（great books）的深入研討為特色[35]?！叭祟愃季S與學(xué)科史論”課程體系與哥倫比亞大學(xué)重視從“偉大作品”解讀中全面理解人類發(fā)展歷史，頗有異曲同工之處。該體系深受杜威民主主義教育目的論的影響，即重視教育的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過程和科學(xué)思維訓(xùn)練目的之間的統(tǒng)一性[36]。學(xué)校對(duì)通識(shí)教育的目標(biāo)定位、課程體系及師生行動(dòng)是跨學(xué)科通識(shí)教育模式取得階段性成效的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。大學(xué)的要義在于訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，跨學(xué)科通識(shí)課和“偉大作品”（也就是經(jīng)典）導(dǎo)讀課是很重要的兩個(gè)抓手。無論是“君子不器”的價(jià)值追求，還是“道法自然”的哲學(xué)觀念，都是中國傳統(tǒng)經(jīng)典中歷經(jīng)時(shí)間考驗(yàn)而流傳下來對(duì)今天的通識(shí)教育依然有借鑒價(jià)值的思想[37][38]。借助通識(shí)課和經(jīng)典閱讀，打通古今中外的時(shí)空界限，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域互動(dòng)和聯(lián)動(dòng)，也是未來大學(xué)及知識(shí)發(fā)展的一大特征[39]。

具體的專業(yè)知識(shí)、技術(shù)和方法將容易獲取和習(xí)得，但思維和邏輯仍然需要長期的訓(xùn)練。除了人文價(jià)值與科學(xué)素養(yǎng)，通識(shí)教育在培養(yǎng)邏輯思維上的優(yōu)勢更是顯而易見。隨著AI技術(shù)的深入發(fā)展，許多依賴基礎(chǔ)專業(yè)技能的職業(yè)正面臨沖擊，而擁有跨學(xué)科素養(yǎng)與創(chuàng)新思維能力的人才，具備難以被替代的核心競爭力。因此，在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，大力開展跨學(xué)科交叉的通識(shí)教育變得愈發(fā)重要。新時(shí)代需要新的教育模式，積極創(chuàng)新是學(xué)校和教育能屹立潮頭的不變選擇。

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[本文為國家自然科學(xué)基金（42471281）、復(fù)旦大學(xué)本科教改項(xiàng)目（FD2025A104）階段性成果]

【作者單位：葉超，復(fù)旦大學(xué)國際關(guān)系與公共事務(wù)學(xué)院、華東師范大學(xué)未來學(xué)習(xí)發(fā)展中心教授；張清源，香港大學(xué)建筑學(xué)院博士后】

（原載2025年第22期《中國高等教育》）