學(xué)起于思，思源于疑。在新課改推動(dòng)下，問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)雖已成為常態(tài)，但實(shí)踐中常出現(xiàn)課堂提問(wèn)數(shù)量過(guò)多、內(nèi)容過(guò)碎等問(wèn)題，看似熱鬧的師生互動(dòng)背后，學(xué)生思維仍停留在淺層。針對(duì)這一現(xiàn)象，成都市第七中學(xué)生物學(xué)教研組歷經(jīng)三年探索，構(gòu)建了包含“問(wèn)題引導(dǎo)—互動(dòng)—評(píng)價(jià)”三環(huán)節(jié)的問(wèn)題化教學(xué)策略，通過(guò)將簡(jiǎn)單的事實(shí)性“偽問(wèn)題”升級(jí)為能激活高階思維的“真問(wèn)題”，推動(dòng)學(xué)生從被動(dòng)應(yīng)答轉(zhuǎn)向深度探究。

　　以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)自主建構(gòu)

　　問(wèn)題引導(dǎo)是問(wèn)題化教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，包含“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”和“自主學(xué)習(xí)”兩個(gè)步驟，旨在通過(guò)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題激發(fā)探究欲望，以問(wèn)題解決推動(dòng)自主學(xué)習(xí)。

　　“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”不僅體現(xiàn)在一節(jié)課的起始環(huán)節(jié)，也貫穿于每個(gè)新任務(wù)的引入階段，其功能是：激活學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、喚醒舊知以同化新知、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向。在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，我們確立了四個(gè)維度：一是基于學(xué)情分析把握學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)，二是緊扣教材內(nèi)容，三是明確教學(xué)目標(biāo)，四是把握重難點(diǎn)。上述分析都被轉(zhuǎn)化為具體的問(wèn)題。以“基因的表達(dá)”教學(xué)為例，我們預(yù)判學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)是“父母?jìng)鬟f的是肉眼看不見(jiàn)的基因，為何子女表現(xiàn)出來(lái)的卻是看得見(jiàn)的性狀呢”，而教學(xué)的重難點(diǎn)則轉(zhuǎn)化為“遺傳信息是如何通過(guò)轉(zhuǎn)錄和翻譯過(guò)程傳遞的”。

　　驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題既要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又要緊扣知識(shí)邏輯。為此，我們開(kāi)發(fā)了“問(wèn)題系統(tǒng)圖”，將零散的問(wèn)題串聯(lián)成清晰的思維路徑。如在“基因的表達(dá)”教學(xué)中，我們?cè)O(shè)計(jì)了“現(xiàn)象—機(jī)制—實(shí)質(zhì)”三級(jí)問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生先觀察性狀，再追問(wèn)分子機(jī)制，直至看清基因表達(dá)的本質(zhì)。同時(shí)，我們堅(jiān)持“問(wèn)題少而精、直指概念、具有挑戰(zhàn)性”的原則。以轉(zhuǎn)錄環(huán)節(jié)為例，我們僅設(shè)計(jì)兩個(gè)問(wèn)題：“轉(zhuǎn)錄過(guò)程要用到哪些分子工具”以及“可以用哪幾個(gè)關(guān)鍵詞概括轉(zhuǎn)錄步驟”。問(wèn)題雖少，卻足以激發(fā)學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)錄本質(zhì)的深度思考。

　　“自主學(xué)習(xí)”是學(xué)生在解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)新知識(shí)的自主建構(gòu)過(guò)程。學(xué)生通過(guò)閱讀教材、分析資料“讀厚”知識(shí)，再借助獨(dú)立思考、推理論證、歸納提煉“讀薄”概念內(nèi)涵。這一尋找答案的過(guò)程，既實(shí)現(xiàn)了對(duì)新概念的深度理解，又培養(yǎng)了科學(xué)思維能力。更重要的是，由于每個(gè)學(xué)生采用的方法和路徑不盡相同，這種學(xué)習(xí)方式自然而然地實(shí)現(xiàn)了差異化發(fā)展。

　　從“教師問(wèn)”到“學(xué)生疑”

　　學(xué)貴有疑，疑則求進(jìn)。我們認(rèn)識(shí)到，教師提問(wèn)的目的不僅是為了獲得學(xué)生的答案，更是為了引出學(xué)生新的疑問(wèn)，從而將學(xué)習(xí)成果和問(wèn)題解決引向深入、引向深刻、引向生活。在具體實(shí)施中，我們形成了“匯報(bào)—互評(píng)—點(diǎn)撥”的互動(dòng)流程：學(xué)生小組代表匯報(bào)學(xué)習(xí)成果；其他成員傾聽(tīng)并互評(píng)，共同提煉亮點(diǎn)、剖析問(wèn)題；教師針對(duì)思維亮點(diǎn)和障礙，采取反問(wèn)、變問(wèn)、追問(wèn)等方式進(jìn)行點(diǎn)撥和拓展，激發(fā)學(xué)生的高階思維，將思考引向深入。

　　仍以“基因的表達(dá)”一課為例，學(xué)生在問(wèn)題互動(dòng)中提出系列生成性問(wèn)題：“RNA聚合酶是否始終選擇同一條DNA單鏈作模板？”“不同基因會(huì)不會(huì)選用不同單鏈？”“如果RNA聚合酶‘認(rèn)錯(cuò)’了模板鏈，生物性狀會(huì)不會(huì)亂套？”……當(dāng)學(xué)生提出這些高質(zhì)量問(wèn)題時(shí)，教師并不急于給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引導(dǎo)學(xué)生大膽推測(cè)，并鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)辯論碰撞觀點(diǎn)。學(xué)生的思維不斷交匯、修正、完善，最終觸及概念的本質(zhì)。這種基于真實(shí)問(wèn)題的互動(dòng)，讓學(xué)習(xí)從簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶升華為思維提升。

　　讓練習(xí)成為“導(dǎo)航儀”

　　問(wèn)題評(píng)價(jià)主要通過(guò)精心設(shè)計(jì)的練習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。我們預(yù)先規(guī)劃與每個(gè)教學(xué)目標(biāo)相匹配的練習(xí)，形成“目標(biāo)—問(wèn)題—練習(xí)”的閉環(huán)，確保所有教學(xué)環(huán)節(jié)都圍繞問(wèn)題解決展開(kāi)。這些練習(xí)緊隨問(wèn)題互動(dòng)呈現(xiàn)，聚焦知識(shí)掌握程度、問(wèn)題解決能力、思維發(fā)展水平三個(gè)維度。

　　教學(xué)實(shí)施時(shí)，練習(xí)主要運(yùn)用于三個(gè)場(chǎng)景：?jiǎn)蝹€(gè)問(wèn)題解決后的小結(jié)、課堂結(jié)束時(shí)的回顧，或拓展任務(wù)中的新情境遷移。教師通過(guò)適時(shí)練習(xí)準(zhǔn)確診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，并通過(guò)再學(xué)習(xí)、討論、點(diǎn)撥、拓展，確保教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。問(wèn)題評(píng)價(jià)猶如教學(xué)的“導(dǎo)航儀”，既能即時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題，又能自然引出新的探究問(wèn)題，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在問(wèn)題解決中獲得成長(zhǎng)。

　　學(xué)校的問(wèn)題化教學(xué)改革促成了三個(gè)轉(zhuǎn)變：?jiǎn)栴}類型從“碎片設(shè)問(wèn)”轉(zhuǎn)向“問(wèn)題系統(tǒng)”，課堂互動(dòng)由“教師問(wèn)、學(xué)生答”轉(zhuǎn)向“師生共研、生生互學(xué)”，學(xué)習(xí)目標(biāo)從“知識(shí)掌握”轉(zhuǎn)向“思維進(jìn)階”。目前，該模式已在區(qū)域內(nèi)推廣，為深化課堂教學(xué)改革提供了可復(fù)制的成都七中方案。

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《中國(guó)教育報(bào)》2025年10月20日 第06版