在位于福建省福州市臺(tái)江區(qū)的福州四中光明校區(qū)（小學(xué)部），學(xué)生正在“小馬奔騰·神算工坊”游園環(huán)節(jié)體驗(yàn)數(shù)學(xué)樂趣。 通訊員 謝貴明 攝

　　在學(xué)校管理實(shí)踐中，我們常常會(huì)獲得一種看似踏實(shí)的安全感：制度完善、流程清楚、要求明確，只要不出問題，管理就算盡責(zé)了。但有的學(xué)校正是在這種“穩(wěn)妥”的狀態(tài)下慢慢失去了向前的力量：事情在做，卻推進(jìn)得不快；教師在忙，卻忙得越來越謹(jǐn)慎；改革在討論，卻總停留在“再等等看”。如果只是把這些現(xiàn)象歸結(jié)為教師動(dòng)力不足，往往會(huì)忽略一個(gè)更深層的問題——管理是否真正承擔(dān)起了為生長托底的責(zé)任。在不斷回看學(xué)校管理現(xiàn)場的過程中，我越來越清晰地意識(shí)到：學(xué)校發(fā)展慢下來，往往不是因?yàn)楣芾聿粔驀?yán)格，而是因?yàn)楣芾碇活櫋胺绬栴}”，卻沒有學(xué)會(huì)“托住生長”。

　　只“防問題”的管理往往讓學(xué)校走得更慢?！胺绬栴}”并不是一個(gè)錯(cuò)誤的目標(biāo)。學(xué)校必須有底線意識(shí)、安全意識(shí)和規(guī)范意識(shí)。但當(dāng)管理的注意力長期集中在“會(huì)不會(huì)出問題”“責(zé)任怎么算”上時(shí)，管理邏輯就會(huì)悄然發(fā)生變化。在一些學(xué)校里，這種變化體現(xiàn)在非常具體的細(xì)節(jié)中：教師提出新的課程設(shè)想，管理層先問風(fēng)險(xiǎn)；項(xiàng)目推進(jìn)遇到困難，第一反應(yīng)是“是不是該停一?！保还ぷ髟u(píng)價(jià)時(shí)，更容易肯定按部就班的完成者。久而久之，教師會(huì)迅速形成清晰判斷：把事情做穩(wěn)妥，比把事情做得更好更重要。

　　這種管理導(dǎo)向不會(huì)帶來混亂，卻會(huì)帶來“低速運(yùn)行”。大家都在忙，但忙的是守邊界、避風(fēng)險(xiǎn)、保安全，真正需要投入時(shí)間和專業(yè)判斷的探索性工作，卻被不斷延后。問題不在于管理太嚴(yán)，而在于管理只發(fā)揮了“剎車”的功能，卻缺少“扶一把”的動(dòng)作。

　　把“嘗試”變成一件可被管理的事。有一年，一位教師提出嘗試“長周期項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，希望用一個(gè)學(xué)期完成跨學(xué)科整合。最初的討論會(huì)上，大家的顧慮幾乎一致：評(píng)價(jià)怎么做？進(jìn)度會(huì)不會(huì)亂？如果學(xué)生成績下滑，責(zé)任怎么算？當(dāng)時(shí)，管理層并沒有急著給出結(jié)論，而是換了一個(gè)問法：如果不問“會(huì)不會(huì)出問題”，而問“這一步先怎么走”，我們能不能先走一小步？最終的決定是：只在一個(gè)年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)試行；不與期末成績直接掛鉤；一學(xué)期只回答一個(gè)問題——學(xué)生是否更愿意參與學(xué)習(xí)。整個(gè)過程中允許調(diào)整、不要求“一次成功”。學(xué)期結(jié)束后，這個(gè)嘗試并不完美，但清楚地留下了可改進(jìn)的方向，也培養(yǎng)了一支愿意繼續(xù)探索的教師團(tuán)隊(duì)。

　　這個(gè)例子讓我更加確信：托住生長的第一步，不是降低要求，而是把嘗試納入管理視野，讓教師不必獨(dú)自承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。在實(shí)踐中，管理者至少要和教師說清三件事：這個(gè)嘗試要解決什么具體問題；允許在哪個(gè)范圍內(nèi)先試；約定復(fù)盤時(shí)間，而不是一開始就下結(jié)論。當(dāng)嘗試被允許“先走一小步”，教師的顧慮會(huì)明顯減少。

　　管理介入要前移，從“事后評(píng)判”走向“過程陪伴”。在不少學(xué)校，管理的介入往往發(fā)生在事情已經(jīng)有結(jié)果之后，效果好就總結(jié)推廣，效果一般就指出不足，出了問題就追責(zé)反思。但真正托住生長的管理，往往要前移一步。

　　有一次，一位骨干教師牽頭推進(jìn)課堂評(píng)價(jià)方式改革。推進(jìn)到一半時(shí)，家長質(zhì)疑增多，教師本人也出現(xiàn)明顯猶豫。管理層如果此時(shí)選擇“暫?！笔亲畎踩淖龇ā５?dāng)時(shí)，我們選擇先聽教師完整講述過程，再一起梳理哪些問題是溝通不到位、哪些是節(jié)奏過快。隨后，由學(xué)校出面召開說明會(huì)，明確改革邊界，同時(shí)保留試點(diǎn)。

　　這次介入，并不是替教師做決定，而是在關(guān)鍵時(shí)刻托住了人。當(dāng)教師感受到管理是“在一起把事情做好”，而不是“等著看結(jié)果”，投入度自然會(huì)提高。

　　校長要成為“托住生長”的示范者。在學(xué)校治理中，最重要的價(jià)值信號(hào)，往往來自校長。當(dāng)管理者愿意走進(jìn)課堂、參與教研、傾聽不同聲音，管理的重心就會(huì)自然從“防問題”轉(zhuǎn)向“促生長”。當(dāng)管理者在關(guān)鍵決策中明確支持嘗試、陪伴推進(jìn)，學(xué)校文化也會(huì)隨之改變。

　　管理的成熟，不在于把所有風(fēng)險(xiǎn)都擋在門外，而在于在規(guī)范之內(nèi)，為專業(yè)探索托底，在不確定中為教師撐傘。學(xué)校的發(fā)展，從來不是靠“零風(fēng)險(xiǎn)”換來的。真正有生命力的學(xué)校，往往是在一次次被托住、被扶持的嘗試中，慢慢走出自己的路。當(dāng)管理不再只想著“防問題”，而是學(xué)會(huì)“托住人、陪著做、一起把事做好”，學(xué)校才能走得穩(wěn)、走得遠(yuǎn)。

　?。ㄗ髡呦当本┦谐枎煼秾W(xué)校附屬小學(xué)教育集團(tuán)校長、教育部教師隊(duì)伍建設(shè)專家指導(dǎo)委員會(huì)委員）

《中國教育報(bào)》2026年01月16日 第06版