[摘要] 學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)教育，需要澄清以下幾個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題。一是勞動(dòng)教育與勞動(dòng)的關(guān)系，這是兩個(gè)不同的范疇，勞動(dòng)教育不等于勞動(dòng)，勞動(dòng)也不一定是勞動(dòng)教育。二是勞動(dòng)教育與勞動(dòng)課的關(guān)系，勞動(dòng)課只是勞動(dòng)教育的途徑，不能簡(jiǎn)單地把勞動(dòng)教育當(dāng)作勞動(dòng)課。三是勞動(dòng)教育與職業(yè)教育的關(guān)系，職業(yè)教育中包含著勞動(dòng)教育的因素，但職業(yè)教育不等于勞動(dòng)教育。四是勞動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系，勞動(dòng)還包括日常生活勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，生產(chǎn)勞動(dòng)只是勞動(dòng)的一種形態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 勞動(dòng)教育；勞動(dòng)；勞動(dòng)課；職業(yè)教育；生產(chǎn)勞動(dòng)

[作者簡(jiǎn)介] 周興國(guó)，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師（安徽蕪湖241000）

有關(guān)教育實(shí)踐的言說(shuō)以及作為文本而呈現(xiàn)出來(lái)的實(shí)踐方案和計(jì)劃等，總是以特定的方式顯現(xiàn)言說(shuō)者關(guān)于特定對(duì)象的實(shí)踐觀念?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）印發(fā)以來(lái)，廣大教育工作者對(duì)此強(qiáng)烈關(guān)注并進(jìn)行了熱烈討論。然而，在有關(guān)勞動(dòng)教育的討論中，與勞動(dòng)教育相關(guān)的日常實(shí)踐話語(yǔ)顯現(xiàn)出來(lái)的有關(guān)勞動(dòng)教育的觀念，有的表現(xiàn)出與中央文件精神不相符合的地方。因此，從加強(qiáng)新時(shí)代學(xué)校勞動(dòng)教育出發(fā)，有必要對(duì)下列認(rèn)識(shí)問(wèn)題作分析與澄清。

一、勞動(dòng)教育與勞動(dòng)的關(guān)系：勞動(dòng)教育不等于勞動(dòng)

勞動(dòng)教育與勞動(dòng)的關(guān)系，是有關(guān)勞動(dòng)教育觀念認(rèn)識(shí)的最根本的問(wèn)題。在有關(guān)勞動(dòng)教育開(kāi)展情況的言談或工作匯報(bào)中，特別是有關(guān)學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)教育的敘事中，總是在描述學(xué)校如何開(kāi)展勞動(dòng)。這種日常話語(yǔ)顯示出實(shí)踐者的一種觀念，即勞動(dòng)教育就是學(xué)生參加勞動(dòng)，勞動(dòng)教育等于勞動(dòng)。

雖然勞動(dòng)是勞動(dòng)教育的重要內(nèi)容，但勞動(dòng)并不一定具有教育的意義，更不等同于勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育既是通過(guò)勞動(dòng)的教育，同時(shí)也是為了勞動(dòng)的教育。前者把勞動(dòng)作為教育的手段，后者則是把勞動(dòng)作為教育的目的。然而，無(wú)論是作為手段還是作為目的，勞動(dòng)都不必然有教育的意義。蘇霍姆林斯基在論述勞動(dòng)教育時(shí)就提出“勞動(dòng)的教育力量”問(wèn)題，并提出勞動(dòng)要發(fā)揮其教育力量的勞動(dòng)教育原則，這些原則可概括為兩個(gè)方面，一是勞動(dòng)教育與全面發(fā)展的結(jié)合，二是勞動(dòng)本身應(yīng)該是創(chuàng)造性的、量力性的、個(gè)性化的、具有成人特征的。[1] 馬卡連柯也特別強(qiáng)調(diào)，孤立講勞動(dòng)，是無(wú)所謂好壞的?！霸谌魏吻闆r下，勞動(dòng)如果沒(méi)有與其并行的政治和社會(huì)的教育，就不會(huì)有教育的好處，而成為不起作用的一種過(guò)程。你們可以隨意強(qiáng)迫一個(gè)人去勞動(dòng)，但是如果不與強(qiáng)制勞動(dòng)同時(shí)在政治上、道德上教育這個(gè)人，如果這個(gè)人不參加社會(huì)的和政治的生活，那么這種勞動(dòng)就只能成為一種不起作用的過(guò)程，不會(huì)有積極有用的結(jié)果?！盵2] 20世紀(jì)50年代，曹孚在《勞動(dòng)教育問(wèn)題》中對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)教育兩個(gè)概念做了嚴(yán)格的區(qū)分，認(rèn)為勞動(dòng)不一定是教育，只能當(dāng)勞動(dòng)的結(jié)果具有了教育的意義，勞動(dòng)才在真正的意義上可以稱之為勞動(dòng)教育?！霸趯W(xué)校中，使學(xué)生從事一些勞動(dòng)，還不一定是真正的勞動(dòng)教育。在學(xué)校中，我們可能有勞動(dòng)，但這種勞動(dòng)不一定是有教育意義的。我們所講的勞動(dòng)教育，不但要有勞動(dòng)，而且勞動(dòng)的結(jié)果必定要有教育意義，起教育作用?！庇纱?，曹孚提出具有教育的勞動(dòng)應(yīng)具有的特征，即“要進(jìn)行勞動(dòng)教育，必須注意勞動(dòng)中的政治思想因素、組織因素和知識(shí)因素”，并使其具有創(chuàng)造性。[3]

把勞動(dòng)等同于勞動(dòng)教育引發(fā)出來(lái)兩個(gè)問(wèn)題。一是勞動(dòng)活動(dòng)的碎片化現(xiàn)象。由于對(duì)勞動(dòng)本身存在理解上的不同，中小學(xué)組織學(xué)生開(kāi)展的勞動(dòng)活動(dòng)有著較為明顯的碎片化傾向。從學(xué)校及教師的談話中可以發(fā)現(xiàn)，匯報(bào)總是強(qiáng)調(diào)開(kāi)展了哪些勞動(dòng)活動(dòng)，至于這些勞動(dòng)活動(dòng)與勞動(dòng)教育是什么關(guān)系，以及這些勞動(dòng)活動(dòng)是否具有教育的意義，特別是對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的意義，往往是模糊的。勞動(dòng)活動(dòng)的碎片化傾向，正是勞動(dòng)教育計(jì)劃性缺失的結(jié)果。二是勞動(dòng)教育體系的模糊化現(xiàn)象，表現(xiàn)為勞動(dòng)教育混合在學(xué)校的其他日常工作之中，還沒(méi)有真正建構(gòu)起應(yīng)有的勞動(dòng)教育體系。這個(gè)問(wèn)題中小學(xué)有，職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)院校以及普通高校也同樣存在。

二、勞動(dòng)教育與勞動(dòng)課的關(guān)系：勞動(dòng)教育不等于勞動(dòng)課

與勞動(dòng)教育活動(dòng)化傾向相對(duì)應(yīng)的，是勞動(dòng)教育課程化傾向。此種制度化的設(shè)計(jì)使教育工作者形成這樣一種觀念，即勞動(dòng)教育就是上勞動(dòng)課。此時(shí)，勞動(dòng)教育的另一個(gè)重要方面，即學(xué)生通過(guò)參加勞動(dòng)活動(dòng)而獲得關(guān)于勞動(dòng)的情感體驗(yàn)，就消融在勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)觀念的課程之中。同時(shí)，把勞動(dòng)教育等同于勞動(dòng)課程，意味著勞動(dòng)教育只是學(xué)校的事情。學(xué)校在勞動(dòng)教育中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，然而這不意味著勞動(dòng)教育只是學(xué)校的職責(zé)。除了學(xué)校勞動(dòng)教育的責(zé)任，家庭和社會(huì)同樣負(fù)有勞動(dòng)教育的職責(zé)。其中，家庭在勞動(dòng)教育中發(fā)揮著基礎(chǔ)作用，社會(huì)在勞動(dòng)教育中發(fā)揮著支持作用。

勞動(dòng)教育包含著勞動(dòng)教育課程。然而，勞動(dòng)教育本質(zhì)上是實(shí)踐育人，勞動(dòng)教育課程實(shí)施與一般意義的文化知識(shí)課，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等，其具體實(shí)施方式有著很大不同。這種不同主要表現(xiàn)為，勞動(dòng)教育培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)技能和勞動(dòng)習(xí)慣，依賴于不同的教育載體。有關(guān)勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)精神的培養(yǎng)，需要訴諸學(xué)生的眼睛和耳朵，通過(guò)讀、聽(tīng)、看的形式獲得人類歷史上關(guān)于勞動(dòng)的不同觀念，以及馬克思主義勞動(dòng)觀念的理論合理性和現(xiàn)實(shí)合理性。勞動(dòng)精神的培養(yǎng)，既依賴于眼耳也需要手腳的配合，在勞動(dòng)的過(guò)程中體驗(yàn)與勞動(dòng)相伴隨的快樂(lè)情感，以及勞動(dòng)成果被分享時(shí)的精神樂(lè)趣。而勞動(dòng)技能和習(xí)慣的培養(yǎng)，主要依賴于學(xué)生對(duì)勞動(dòng)過(guò)程的參與，通過(guò)體力和智力作用于物質(zhì)對(duì)象并使對(duì)象發(fā)生預(yù)期的結(jié)構(gòu)性改變，而形成對(duì)勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)工具以及勞動(dòng)工具作用于勞動(dòng)對(duì)象的技能和能力。

把勞動(dòng)教育等同于勞動(dòng)課，和把勞動(dòng)教育等同于勞動(dòng)一樣，窄化了勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與外延。勞動(dòng)教育體系不僅包括勞動(dòng)教育課程，而且還包括勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)。勞動(dòng)課具有理論性與實(shí)踐性相結(jié)合的特征，它一方面培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)意識(shí)，另一方面培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)技能和勞動(dòng)習(xí)慣。但勞動(dòng)技能、勞動(dòng)習(xí)慣以及熱愛(ài)勞動(dòng)情感的培養(yǎng)，更主要依賴學(xué)生對(duì)勞動(dòng)實(shí)踐的廣泛參與。后者不僅是學(xué)校勞動(dòng)課的目標(biāo)，也是家庭和社會(huì)、課外和校外勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)。

三、勞動(dòng)教育與職業(yè)教育的關(guān)系：職業(yè)教育不等于勞動(dòng)教育

關(guān)于勞動(dòng)教育，還有一種片面的認(rèn)識(shí)，即把職業(yè)教育等同于勞動(dòng)教育。由于受傳統(tǒng)觀念的影響，職業(yè)教育工作者（包括高等職業(yè)院校）傾向于認(rèn)為，職業(yè)教育中已經(jīng)包含了勞動(dòng)教育的內(nèi)容和要素，因而職業(yè)院校不存在勞動(dòng)教育弱化虛化問(wèn)題。由于受這種認(rèn)識(shí)的影響，一些職業(yè)學(xué)校將勞動(dòng)教育直接劃歸實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中心負(fù)責(zé)。勞動(dòng)教育以實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)為載體，基本的勞動(dòng)教育理論課，特別是有關(guān)工匠精神、勞動(dòng)精神的教育，則融入其他課程教學(xué)之中。

職業(yè)學(xué)校對(duì)學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，本質(zhì)上也就是勞動(dòng)技能的培養(yǎng)。但職業(yè)教育并不等同于勞動(dòng)教育。一項(xiàng)能夠?yàn)樯鐣?huì)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的職業(yè)工作，不僅需要職業(yè)技能，更需要工匠精神和愛(ài)崗敬業(yè)的勞動(dòng)態(tài)度。而工匠精神和愛(ài)崗敬業(yè)的勞動(dòng)態(tài)度，并不能夠在職業(yè)技能的訓(xùn)練中自發(fā)產(chǎn)生。相反，單純的職業(yè)技能訓(xùn)練，甚至一些需要外在強(qiáng)制性的技能訓(xùn)練，不僅不能產(chǎn)生工匠精神和愛(ài)崗敬業(yè)的勞動(dòng)態(tài)度，還可能起到負(fù)面的作用。只有在真正自由的勞動(dòng)的前提下，勞動(dòng)才可能成為令人快樂(lè)的事情。此外，真正對(duì)勞動(dòng)的愛(ài)是建立在對(duì)勞動(dòng)屬性的認(rèn)知上。與勞動(dòng)密切相關(guān)的認(rèn)知、情感、意志等，是超越職業(yè)技能的東西，需要依賴不同的教育實(shí)踐邏輯才能夠形成。

勞動(dòng)教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，其重心在育人；而職業(yè)教育的重心在職業(yè)技能和職業(yè)能力，是立足于培養(yǎng)特定職業(yè)技能的從業(yè)者，以勞動(dòng)力的培養(yǎng)為主要任務(wù)。職業(yè)教育與勞動(dòng)教育在育人價(jià)值和教育目標(biāo)上是有差異和不同的。任何以職業(yè)教育代替勞動(dòng)教育的嘗試，都是勞動(dòng)教育在學(xué)校中的消解。

四、勞動(dòng)教育中的勞動(dòng)內(nèi)涵：勞動(dòng)不等于生產(chǎn)勞動(dòng)

把勞動(dòng)等同于生產(chǎn)勞動(dòng)，是當(dāng)前開(kāi)展勞動(dòng)教育的又一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題。一些校長(zhǎng)或教師總會(huì)提出勞動(dòng)教育的物質(zhì)基礎(chǔ)保障不足問(wèn)題，具體而言就是學(xué)校缺乏勞動(dòng)教育的基地或場(chǎng)所。這種將勞動(dòng)教育的開(kāi)展與勞動(dòng)教育基地聯(lián)系在一起的意識(shí)，反映出這樣一種認(rèn)識(shí)，即勞動(dòng)就是生產(chǎn)勞動(dòng)，而生產(chǎn)勞動(dòng)是以勞動(dòng)基地或場(chǎng)所為條件的。這種關(guān)于勞動(dòng)即生產(chǎn)勞動(dòng)的觀念，在于對(duì)勞動(dòng)概念的本質(zhì)規(guī)定認(rèn)識(shí)不足。

在馬克思的勞動(dòng)理論中，勞動(dòng)包括生產(chǎn)勞動(dòng)和非生產(chǎn)勞動(dòng)兩個(gè)方面，關(guān)于勞動(dòng)，馬克思指出：勞動(dòng)首先是人和自然之間的過(guò)程，是人以自身的活動(dòng)來(lái)中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過(guò)程?！眲趧?dòng)是人對(duì)自己的勞動(dòng)力的使用，而勞動(dòng)力則是“一個(gè)人的身體即活的人體中存在的、每當(dāng)他生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)就運(yùn)用的體力和智力的總和”，而“勞動(dòng)力的使用就是勞動(dòng)本身”。生產(chǎn)勞動(dòng)就是那些能夠創(chuàng)造新價(jià)值的勞動(dòng)。而非生產(chǎn)性勞動(dòng)，則是以服務(wù)直接同收入交換的勞動(dòng)。由于理論論述的特定語(yǔ)境，我們一直強(qiáng)調(diào)馬克思關(guān)于教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的論述，而忽略了非生產(chǎn)勞動(dòng)也同樣具有綜合育人價(jià)值。正是在這里，我們可以看到《意見(jiàn)》特別強(qiáng)調(diào)“有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)”。在這里，日常生活勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)都屬于非生產(chǎn)勞動(dòng)的范疇。

上述有關(guān)勞動(dòng)教育幾個(gè)片面認(rèn)識(shí)問(wèn)題，恰是勞動(dòng)教育弱化和虛化在人們觀念層面的表現(xiàn)。只有真正認(rèn)識(shí)有關(guān)勞動(dòng)教育的獨(dú)特育人價(jià)值及綜合育人價(jià)值，真正理解培養(yǎng)能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人對(duì)勞動(dòng)教育的新要求，真正把握勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵，勞動(dòng)教育才能落地生根，才能在育人中發(fā)揮重要作用。（作者：周興國(guó)）

《人民教育》雜志