面對人工智能時代的到來和學生核心素養(yǎng)目標的提出，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型升級之路如何走？核心素養(yǎng)目標如何落地？

筆者認為，必須從影響整個基礎(chǔ)教育的全方位、全要素出發(fā)，進行系統(tǒng)設(shè)計、整體行動，重構(gòu)區(qū)域的教育生態(tài)。重新定位區(qū)域基礎(chǔ)教育目標，聚焦課堂，以資源供給為保障，以機制創(chuàng)新為動力，以課堂轉(zhuǎn)型為核心，整體推進區(qū)域基礎(chǔ)教育育人方式轉(zhuǎn)型、教師成長方式轉(zhuǎn)型、教育教學評價方式轉(zhuǎn)型、學校管理方式和教育行政管理方式轉(zhuǎn)型，重構(gòu)基于核心素養(yǎng)時代學生深度學習的教育生態(tài)，實施“建設(shè)學習共同體，辦‘一個都不能少’的真教育”，保障每一個孩子實現(xiàn)深度學習，保障每一位校長和教師在行動研究中卓越成長，保障每一所學校形成學習共同體。為此，我們在赤峰基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)嵤┝恕笆笮袆印薄?/p>

行動之一：構(gòu)建“讓教學變成協(xié)同研究”的教學新生態(tài)

改變“傳遞主義”“訓練主義”的儲蓄式教學，讓教學變成協(xié)同研究。持續(xù)推進課堂轉(zhuǎn)型，使教學的過程變成師生協(xié)同研究的過程、問題解決的過程和創(chuàng)造新知的過程。引導(dǎo)每個教師把握問題與情境、協(xié)作與探究、傾聽與對話、交流與展示等教學基本要素，逐步創(chuàng)生出自己的課堂生態(tài)，讓課堂真正走向問題導(dǎo)學、情境啟學、同伴助學、探究思學。基于“學會關(guān)心”“學會思維”“學會對話”等學習哲學，走向以“協(xié)同學習”“項目學習”“問題學習”“服務(wù)學習”“體驗學習”等為核心的深度學習，讓學習過程成為真實的探究和創(chuàng)造過程，“讓學生采用學科專家的態(tài)度、方式、方法和實踐去探究學科”，發(fā)展學科思維與學科理解。

行動之二：構(gòu)建“一個都不能少”的班級學習共同體

改變以約束、排隊、獎勵、懲罰等方式為主的控制式管理和競爭式學習傾向，把立德樹人，保障每一位學生的學習權(quán)，培養(yǎng)負責任的創(chuàng)造者作為班級管理、教育教學的核心目標和根本任務(wù)，建構(gòu)安全、民主、平等、互助、共生的新型人際關(guān)系，建構(gòu)自主、合作、探究的學習文化，建構(gòu)學生自治、師生共建、協(xié)商協(xié)作、集體審議、民主法治的班級治理體系和文化，讓班級成為師生、生生、師師之間傾聽與對話、成長與創(chuàng)造的學習共同體。

推進班級和學校學生自主管理機制的建立。鼓勵、支持學生參與教室學習、校園活動等各種公共生活的規(guī)則制定和秩序治理。建立支持學生自主管理的指導(dǎo)、評估、激勵機制。建立對學生的責任意識、自主能力、組織能力等基本公民素養(yǎng)的培養(yǎng)和評價機制。引導(dǎo)學生從參與學習逐步轉(zhuǎn)向主導(dǎo)學習，真正實施學生學習及學校生活的自主治理。

行動之三：構(gòu)建“實踐性德育”的育人體系

改變抽象說教、遠離生活實踐的教育傾向，重建知行關(guān)系，實踐“行是知之始”“教育即生活”“做中學”“創(chuàng)中學”的理念，打破書本教育與真實生活、學校教育與社會實踐的界限，加強學科實踐、主題實踐、勞動實踐、研學實踐等各類活動，優(yōu)化學校整體課程結(jié)構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)合理、銜接融合的實踐性課程體系。

探索區(qū)域各學段綜合實踐活動課程樣式，形成學科課程與綜合實踐活動課程協(xié)同互動的育人體系。統(tǒng)籌家務(wù)勞動、校內(nèi)勞動、校外勞動，確保中小學校內(nèi)勞動教育課每周不少于1課時，并對學生每天課外校外勞動時間作出規(guī)定。加強研學實踐教育基地（營地）課程資源和服務(wù)平臺建設(shè)，遴選推廣典型線路，保障研學實踐教育活動常態(tài)化運行。

行動之四：構(gòu)建基于素養(yǎng)本位的創(chuàng)生性課程新體系

改變知識本位、課時本位、學科本位、考試本位的計劃性課程，創(chuàng)造基于素養(yǎng)本位的單元型、主題型、項目型、綜合型的創(chuàng)生性課程。推進國家課程的校本化創(chuàng)生。推進學科課程、跨學科課程、綜合實踐活動課程建設(shè)。推進單元型、主題型、項目型課程建設(shè)。讓一切課程在橫向上互動、融合，形成有機整體；使所有課程基于螺旋式上升的原則進行縱向組織，促進學生探究能力和核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。每所學校、每個班級、每個教師建構(gòu)自己的課程體系與課程文化，讓每個教師成為課程創(chuàng)造者，形成“創(chuàng)生性課程領(lǐng)導(dǎo)”的育人新模式。加強中小學學科建設(shè)，提升中小學教師的學科素養(yǎng)和“學術(shù)”水平，實施“學科專家”培養(yǎng)計劃和普通高中拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃。

行動之五：構(gòu)建校長（園長）、教師“讀書—實踐—寫作”教育生活新方式

改變校長（園長）、教師不實踐、不讀書、不反思的現(xiàn)狀，引導(dǎo)每一位教育工作者成為反思性實踐者和終身閱讀者，使每一位教育者的生活回歸其實踐本質(zhì)、反思本質(zhì)、創(chuàng)造本質(zhì)。兼顧好實踐、讀書、寫作三者的關(guān)系，讓實踐指向“教學即協(xié)同研究”和課程創(chuàng)造，讓讀書指向三類經(jīng)典（學科經(jīng)典、教育經(jīng)典、人文經(jīng)典）的批判繼承和學以致用，讓寫作指向持續(xù)的教育敘事、自我反思和專業(yè)建構(gòu)，讓三者由不相關(guān)的分離狀態(tài)走向彼此養(yǎng)育的三位一體生活方式。

行動之六：構(gòu)建“觀察—描述—反思—改進”的校本教研新范式

改變以評價別人為主的“觀摩—評價—建議”的傳統(tǒng)聽評課模式，改變以“教的邏輯”為主要研究對象的虛假研究，基于“教學即師生協(xié)同研究”的關(guān)系教學論，建立以研究學生的學習和反思、改進自我為主的“觀察—描述—反思—改進”的教學研究新范式。每所學校都要在實踐中建立自己的課例研究制度。各級教育行政、業(yè)務(wù)部門做好相應(yīng)的指導(dǎo)工作和制度建設(shè)。

探索建立學校德育研究、班級管理研究、個案研究等各種教育研究的運行機制。

行動之七：構(gòu)建以課程領(lǐng)導(dǎo)力為核心的學校治理新體系

改變遮蔽課堂、回避課堂、不懂課堂，以外在形式控制為主的虛假管理問題，改變科層化的管理結(jié)構(gòu)，讓課堂改革成為學校管理的邏輯起點和工作重心，讓校本教研成為學校運行的主旋律。提升校長及管理干部的課程領(lǐng)導(dǎo)力，建立能夠指向課堂、課程建設(shè)和教師成長的學校管理邏輯，使課堂、課程、教研、管理（包含評價）成為以課堂為圓心的四個同心圓球，形成由內(nèi)而外吸引、由外而內(nèi)向心、四位一體整體互動的旋渦式管理結(jié)構(gòu)，把學校、班級、課堂建設(shè)成為學習共同體。

以學校章程建設(shè)為抓手，建立自治、合作、協(xié)商、集體審議的學校治理體系，形成民主型、法治型、研究型、創(chuàng)造型的學校治理文化。建立基于專業(yè)共同體、捍衛(wèi)教師專業(yè)尊嚴的教師管理體系。建立尊重學生個性自由和人格尊嚴，鼓勵學生主動探究，倡導(dǎo)學生自治和自我管理的學生管理體系。

行動之八：構(gòu)建“過程+成果”“欣賞+幫助”“表現(xiàn)+考試”的學生、教師、學校評價新機制

改變僅僅以分數(shù)排隊、分等、甄別、競爭為主的控制式評價方式，走向“過程+成果”“欣賞+幫助”的發(fā)展性評價。融合教、學、評，走向一體化，讓評價過程始終嵌入教學過程（管理過程）并促進學生核心素養(yǎng)（教師專業(yè)素養(yǎng)）發(fā)展。教學過程中盡量“少評價”或“不評價”，把傾聽、理解、欣賞學生變成評價，鼓勵學生產(chǎn)生自己的思想、理解和精彩觀念。

改變對學生（教師、學校）“目標—實施—評價”的傳統(tǒng)評價模式，走向“表現(xiàn)+考試”的素養(yǎng)本位評價。指導(dǎo)教師創(chuàng)設(shè)促進學生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的真實任務(wù)情境，對學生運用學科觀念解決問題的思維過程中所形成的結(jié)果，如研究報告、作品、實物等進行表現(xiàn)性評價。改進測量工具和方法，提高“紙筆測驗”的命題質(zhì)量，測試題盡可能“開放”，體現(xiàn)學生對學科觀念的理解、應(yīng)用和創(chuàng)造。以改進中小學生作業(yè)和考試為切入點，標本兼治，全力推進“減負”工作。

改變粗放式、僵硬式、斷語式的不專業(yè)考核模式，探索構(gòu)建管、研、評一體化的區(qū)域、學校、教師評價新范式。把對學校、對教師的管理過程變成傾聽和對話的過程，協(xié)同研究的過程，問題發(fā)現(xiàn)、自我反思與行動改進的過程，理解和幫助的過程，使管理、研究、評價融為一體。尊重教師和學生的評價權(quán)利，構(gòu)建每個學校自己的校本評價體系。

探索建立市、縣、校三級學生學業(yè)水平測試和質(zhì)量監(jiān)測體系，加強對各學科學業(yè)質(zhì)量是否達到課程標準的檢測、診斷、反饋和指導(dǎo)。引進科學可行的學業(yè)質(zhì)量評價工具，提高學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的科學性和針對性，推動學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測信息化進程。

探索實施學生綜合素質(zhì)評價的有效途徑，建立學生綜合素質(zhì)評價信息系統(tǒng)，客觀真實記錄學生個性整體發(fā)展情況，推動評價方式、招生方式引領(lǐng)育人方式協(xié)同改進。

行動之九：構(gòu)建融學術(shù)型、民主型、服務(wù)型、協(xié)同型于一體的教育治理新體系

改變指令性、單向性、控制式的行政管理傾向，改變行政管理與課程教學分離的現(xiàn)狀，探索融學術(shù)型、民主型、服務(wù)型、協(xié)同型于一體的教育治理體系，創(chuàng)建與基層融行政管理與課程教學研究一體化的共同體對話機制；創(chuàng)建與基層協(xié)作式問題解決的共同體協(xié)同研究機制；創(chuàng)建與基層從行到知、以知促行、知行合一、以實踐（創(chuàng)造）為中心的學習共同體行動研究范式。

行動之十：構(gòu)建“一個都不能少”的區(qū)域?qū)W習共同體

改變孤立、線性、單向、平面化的簡單控制現(xiàn)狀，基于學習共同體多元互動、協(xié)作創(chuàng)生的關(guān)系理念，選取課堂、課程、班級管理、學生成長、教師成長、校本教研、教育評價、學校管理、教育行政管理等9個關(guān)鍵要素，對應(yīng)上述九項行動，從學習共同體建設(shè)的高維結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過各項行動的相互作用，重建教育新的生長邏輯，重構(gòu)區(qū)域和學校教育發(fā)展生態(tài)。

教育行政部門不可以行政命令“一刀切”，也不可“拿來”和“推廣”，應(yīng)堅持“啟蒙—喚醒—行動（自內(nèi)而外、自下而上）—合作（上下互動、協(xié)作式問題解決）”的基本原則，引導(dǎo)各級教育部門和學校將“十大行動”轉(zhuǎn)化為課題，主動開展行動研究，創(chuàng)造自己的教育行動。在產(chǎn)生自覺行動的基礎(chǔ)上，培育和發(fā)展各級學習共同體領(lǐng)航地區(qū)和學校，指導(dǎo)實驗區(qū)和領(lǐng)航學校開展深度研究。在漸進中實現(xiàn)區(qū)域教育生態(tài)的重構(gòu)。

（作者劉學民，系內(nèi)蒙古自治區(qū)赤峰市教育局基礎(chǔ)教育科科長）（《中國民族教育》雜志2020年第12期）