自21世紀(jì)初以來，法國在國際教育成就評估協(xié)會（IEA）的幾項國際性大規(guī)模學(xué)校成就測評中的表現(xiàn)始終差強人意。其中，“國際學(xué)生評估項目”（PISA）多次揭示了法國基礎(chǔ)教育體系最大的癥結(jié)，即社會和移民不公平現(xiàn)象。此外，2015年法國小學(xué)四年級學(xué)生在“國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢研究”（TIMSS）中，數(shù)學(xué)和科學(xué)成績排名分別位于歐洲國家的最后一位和倒數(shù)第二位。15歲高中生在PISA測試中，法國學(xué)生的數(shù)學(xué)得分為493分，略高于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD），成員國的平均值（490分），但未能恢復(fù)到2003年的水平（511分）。這兩項表現(xiàn)也引起了法國對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失敗的關(guān)注與反思。

對此，負(fù)責(zé)法國教育系統(tǒng)評估的全國學(xué)校系統(tǒng)評估委員會（Cnesco）將國際性大規(guī)模學(xué)校成就測評結(jié)果與國家測評結(jié)果對比，以便增強基礎(chǔ)教育階段課程設(shè)置的科學(xué)合理性。針對公眾的擔(dān)憂，Cnesco還公布了近期工作中對法國教育系統(tǒng)進行的診斷性測評的調(diào)查結(jié)果，這些調(diào)查涉及法國學(xué)校的社會不公平現(xiàn)象、教師職業(yè)吸引力、小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共識會議等。Cnesco還對在PISA和TIMSS兩項測評中取得重大成功的國家所實施的學(xué)校政策進行了深入分析，以尋求改進和發(fā)展方向。

教育不公平現(xiàn)象顯著

2015年P(guān)ISA測評再次證明法國學(xué)校的社會不公平現(xiàn)象。法國是OECD成員國中學(xué)生學(xué)業(yè)水平與社會經(jīng)濟地位（SES）相關(guān)性最高的國家之一（法國為20％，經(jīng)合組織國家平均值為13％）。在法國，有40％來自弱勢家庭的學(xué)生遇到學(xué)業(yè)困難，而OECD平均水平是34％。

此外，在法國，普通高中學(xué)生和職業(yè)高中學(xué)生的科學(xué)分?jǐn)?shù)差異相較于OECD國家的平均水平更為明顯。結(jié)合學(xué)生的社會經(jīng)濟地位，在法國這個分?jǐn)?shù)差值為43分，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于OECD國家的平均值22分。

而TIMSS調(diào)查表明，從小學(xué)開始，法國學(xué)生學(xué)業(yè)困難多發(fā)生在社會弱勢群體集中的學(xué)校。這些國際調(diào)查與法國國民教育與青年部（以下簡稱“教育部”）對小學(xué)結(jié)束時進行的國家性學(xué)業(yè)診斷評估“能力抽樣測評循環(huán)”（CEDRE）的結(jié)論一致，也印證了Cnesco關(guān)于學(xué)校社會不公平的報告和對職業(yè)教育的分析。

除了學(xué)生的社會經(jīng)濟地位因素外，法國國家測評與國際測評證實，法國學(xué)校難以使得具有移民背景的學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功。根據(jù)PISA測評的結(jié)果，法國非移民學(xué)生與具有移民背景的學(xué)生之間的科學(xué)表現(xiàn)差距在2015年顯著高于其他OECD國家。具有移民背景的學(xué)生比非移民學(xué)生的得分低62分，OECD國家平均43分。TIMSS測評中，來自法語為單一語言環(huán)境家庭的學(xué)生數(shù)學(xué)得分（493分）和來自偶爾說法語的家庭（466分）之間有27分的差異，也顯著高于OECD國家平均值19分。

數(shù)學(xué)成績表現(xiàn)遭遇滑鐵盧

據(jù)PISA測評的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，法國優(yōu)秀學(xué)生與困難學(xué)生之間的差距進一步擴大。2015年約24％的法國學(xué)生在數(shù)學(xué)科目上遭遇學(xué)業(yè)困難，這一比例相較于2012年的22％有所增加。與此同時，數(shù)學(xué)表現(xiàn)為非常優(yōu)秀的學(xué)生比例小幅減少，從2012年的13％降至11％。TIMSS測評成績顯示，42％的法國小學(xué)生數(shù)學(xué)水平較低或很低，而參加調(diào)查的OECD國家平均值僅為25％。這意味著這些學(xué)生充其量只具備一些基本的數(shù)學(xué)知識，但無法在簡單的情況下應(yīng)用這些知識。

另外，法國與其他OECD國家相比，學(xué)校內(nèi)部教師之間的溝通與合作、經(jīng)驗豐富的教師給予青年教師的輔助較少。學(xué)校自我評估開展仍然未得到充分利用，限制了利用診斷結(jié)論幫助學(xué)校提升的機會。據(jù)統(tǒng)計，43％的法國學(xué)生就讀于未參加外部評估的學(xué)校，而OECD國家的平均值約25%。

博采眾長，改革教育政策

為了改善法國教育系統(tǒng)的績效和公平性，Cnesco對大規(guī)模學(xué)校成就測評中國家得分和學(xué)校社會不公平程度均優(yōu)于OECD國家平均得分的國家進行探索性分析，突出了一系列學(xué)校政策的共同點：

處于幾項國際性大規(guī)模學(xué)校成就測評排名頂端的國家并未遵循相同的教育哲學(xué)模式，但是這些國家普遍共享一套學(xué)校政策，主要體現(xiàn)在以下四個維度：不同政黨就教育政策達成共識，實現(xiàn)了學(xué)校政策的連續(xù)一致性，并且學(xué)校政策基于研究成果；學(xué)校政策具有系統(tǒng)和連貫的特點。課程教育大綱、教師的初始教育及繼續(xù)培訓(xùn)、教材開發(fā)、對學(xué)生的診斷評估是同時且密集開展的，對學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了強烈影響；支持教師的工作，使其不再孤立無助。當(dāng)教師在教學(xué)中遇到困難時，同一科目有經(jīng)驗的教師要給予指導(dǎo)；注重學(xué)業(yè)難度和差異化的管理。教師的初始教育和在職培訓(xùn)中，整合不同的教學(xué)維度，幫助教師識別學(xué)生的困難，并在課堂上解決這些困難。

教育政策的成功建立在長期持續(xù)有效的基礎(chǔ)之上。例如，芬蘭大學(xué)的教師初始教育政策于1979年開始實施，并從那時起不斷改進。自20世紀(jì)90年代以來，英國的計算和識字策略一直在不斷發(fā)展，首先是小學(xué)教育，然后延伸至中學(xué)教育。這些政策旨在明確關(guān)鍵科目的具體教育目標(biāo)，并為教師提供非常詳細(xì)的教材，便捷他們的備課，并提供與研究結(jié)果有關(guān)的非常具體的教學(xué)建議。

在整合研究成果與學(xué)校政策方面，在2015年P(guān)ISA測評位居首位的新加坡，其教育體系具有極強的溝通性，政策制定者、研究人員和教育從業(yè)者之間具有切實的對話空間，實現(xiàn)了研究領(lǐng)域和公共政策之間的真正合作。在法國，課程教學(xué)大綱的開發(fā)工作在教學(xué)大綱高等委員會（CSP）的領(lǐng)導(dǎo)下，允許學(xué)術(shù)界及教育從業(yè)者更多參與到學(xué)校課程的開發(fā)之中。

教師的初始教育著重關(guān)注科研和差異化教學(xué)方面，排名優(yōu)異的國家普遍建立了基于研究成果的堅實的教師初始教育體系，大學(xué)與相關(guān)的示范學(xué)校建立了合作，保障師范生在大學(xué)教育期間體驗實踐教學(xué)。此外，師范生正式開啟教師行業(yè)的第一年，教育部門往往對新進教師實行緊密的跟進，輔助他們快速完成身份的轉(zhuǎn)換。

在分析研究其他國家教育政策的基礎(chǔ)上，法國對教師的初始教育進行了深化改革，未來幾年的工作重點就是確保師范生更好地進入教師行業(yè)。此外，為了更好地實行差異化教學(xué)，法國政府在小學(xué)配置超過班級數(shù)量的教師，給學(xué)校分配額外的教師名額，保障教育特別優(yōu)先區(qū)和教育優(yōu)先區(qū)的小學(xué)一二年級進行大班變小班的改革。班額的縮小有利于教師更好地掌控課堂，實行個性化教學(xué)。

針對當(dāng)前的教育系統(tǒng)癥結(jié)，法國政府借鑒國際比較經(jīng)驗與教訓(xùn)，進行了深入的思考并提出了針對性的改革措施。但學(xué)校政策的效果如何，還需要長期的摸索與不斷的改善以及時間的檢驗。

（作者單位系北京師范大學(xué)中法教育創(chuàng)新中心）

《中國教師報》2019年05月22日第3版